Диплом по теме заикание
Диплом по теме заикание
Проблема заикания, несмотря на многовековую историю ее изучения, до настоящего времени продолжает оставаться одной из наиболее сложных. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию. Заикание — это патология центральной нервной системы, вызывающая нарушение плавного течения речи, свободного легкого речевого дыхания, спазмы мышц гортани речевого аппарата. Но главная беда при заикании — это нарушение возможности общения с людьми, изменение характера, ощущение почти постоянного страха речи, желание уйти от речевых контактов, постоянные уловки во время речи. Меняется поведение человека, уменьшается возможность проявить свои, иногда большие способности, страдает личная жизнь. [12.С.27]
Постепенно у детей появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающих по отношению к ним. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общительности детей, на их развитие в целом.
Многие авторы отечественных методик по устранению заикания у дошкольников, по разному подходят к этой проблеме. Авторы одной из первых методик по устранению заикания у дошкольников Н.А. Власова и Е.Ф. Рау видят задачу логопедической работы с детьми в том, чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать правильную артикуляцию. В основе их методике лежит разная степень речевой самостоятельности детей.[10.C.24]
Не менее интересной является методика Н.А. Чевелевой. В ее методики реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения в детском саду».
Г.А. Волкова признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка и обязательной связи с программой детского сада, подчеркивает важность дифференцированного подхода в развитии, перевоспитании личности и речи заикающихся. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой. Именно в этой деятельности наиболее активно происходит развитие ребенка — его речи, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, моторики, формируется умение управлять своим поведением.[10.C.45]
Игра как деятельность включает разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция личностных отклонений заикающихся детей и воспитание их речи.
Игры и игровые упражнения в практике логопедической работы с заикающимися детьми использовали такие авторы, как И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская; И.А. Поварова; В.И. Селиверстов.
Проблема исследования: раскрытие научно-теоретических основ формирования правильной речи детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции, и на этой основе экспериментальная проверка активной методики развития произвольного общения.
Цель дипломной работы: изучение проблемы заикания и выявление эффективности специальных педагогических условий для его устранения.
Под специальными педагогическими условиями предполагается:
Создание положительного эмоционального фона заикающимся;
Организация коммуникативно-развивающих занятий, основанных на принципах игрового моделирования и коммуникативно-ориентированного обучения.
Реализация комплексного подхода к устранению заикания совместно с неврологом, психологом, родителями, воспитателями.
Цель предполагает решение следующих задач:
Изучить научно-методическую литературу по проблеме устранения заикания у дошкольников и раскрыть особенности проявления заикания у дошкольников.
Обследовать состояние темпо-ритмической организации устной речи.
Определить эффективность специальных условий в экспериментальном исследовании.
Объектом исследования является темпо-ритмическая организация устной речи у заикающихся дошкольников.
Предмет исследования — процесс коррекции заикания с помощью игровой деятельности.
Гипотеза — предполагается, что процесс коррекции заикания будет эффективен, если:
будет реализован комплекс педагогических условий в рамках коммуникативно-развивающего подхода, обеспечивающего развитие произвольности общения. (Коммуникация — процесс, в который включены по меньшей мере два взаимопонимающих человека (партнера) — говорящий и слушающий),
учтен комплексный подход в работе с дошкольниками.
Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования:
Теоретический метод — анализ литературных источников по исследуемой проблеме, анкетирование; эмпирические методы -констатирующий и формирующий эксперименты, обработка данных опытно-экспериментальной работы в контрольном эксперименте.
Научно-теоретическая основа исследования состоит в том, что оно базируется на научных работах таких ученых: А.И. Богомолова, Г.А. Волкова, И.А. Поварова, в которых заикание рассматривается как сложное психическое речевое расстройство.
Материалы дипломного исследования могут быть полезны в коррекционно-логопедической работе учителями-логопедами в ДОУ, воспитателям и родителям, которые занимаются формированием плавной устойчивой речи.
Экспериментальной базой исследования стала группа дошкольников 4 человека (2 девочки и 2 мальчика) пятилетнего возраста старшей группы МДОУ №33, имеющих клинический диагноз, поставленный неврологом при обследовании: невротическая форма заикания, логопедическое заключение: заикание.
Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы заикания в логопедии
.1 История изучения проблемы заикания в научной литературе
Плавность речи — один из основных параметров нормативного условного высказывания. Она обеспечивается прежде всего соблюдением просодических и речедвигательных параметров речи. Это, в свою очередь, требует координированной, согласованной работе мышц всех трех отделов периферического речевого аппарата — дыхательного, голосового, артикуляционного. Нарушения плавности речи проявляются в несоблюдении названных параметров, в результате чего речь говорящего становится ненормативной по темпу, скандированной, прерываемой специфическими запинками, которые в рамках проблемы патологии речи принято обозначать как заикание. Запинки, обусловленные судорогами мышц периферического речевого аппарата, являясь внешним проявлением заикания, одновременно являются основной причиной нарушения плавности речи.
Феномен заикания (нарушения плавности речи) трактуется на современном этапе изучения проблемы неоднозначно. Это показано в монографии В.М. Шкловского «Заикание»(1994). Автором показано, что ретроспективный взгляд на понимание заикания в разные периоды его изучения позволяет констатировать широкую вариативность взглядов по этому поводу. [8.С. 4]
Аристотель, называя заикание энтелехией (нарушением жизни организма как целеустремленного процесса), считал основной причиной его возникновения «влажность головного мозга», короткую уздечку языка, деформацию нёба.
М.Е. Шуберт (1928), признавая важность конституциональных особенностей, считал принципиальными социальные условия жизни.
Н.П. Тяпугин (1966) трактовал заикание с позиции И.П. Павлова, считая основополагающим в возникновении запинок в речи образование патологических условных рефлексов.
В.А. Гиляровский (1932) придавал особое значение фактору наследственности, а также тому влиянию, которое оказывает нарушение речи на развивающуюся личность.[8.С.5]
Арнот (1828) и Шультесс (1830) видели в заикании судорожное закрытие голосовой щели.
Беккерель (1843), удостоенный даже специальной премии Французской Академии наук за свой труд о заикании, считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося.
Итар (1817), американская учительница Ли (1825), Диффенбах (1841) в свою очередь находили, что заикание происходит от сокращения мышц, удерживающих язык в полости рта.
Блюме (1841), излагая свой взгляд на заикание, писал, что заикание возникает оттого, что человек или мыслит быстро, так, что «речевые органы не поспевают и потому спотыкаются», или же наоборот речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствии мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».
Меркель (1866) считал, что заикание происходит от несовершенств воли человека, которые ослабляющим образом воздействуют на силу мышц речедвигательного механизма.
Были и такие авторы, которые доказывали, что заикание — это не что иное, как «дурная привычка» (Базель) или просто «воображаемая трудность» (Р. Денгардт). [46.С.12.]
В начале XIX в. ряд французских исследователей, уже уверенно объясняли заикание различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т.е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он первым отметил сосредоточение акустического внимания заикающегося на своей речи. Коломба-де-лизер считал заикание особой контрактурой мышц голосового аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.
С конца XIX в. все определеннее становится мнение, что заикание — это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства, по мнению ряда авторов, лежат прежде всего нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер (Гуцман — 1879, Куссмауль — 1879, И.А. Сикорский — 1889 и др.). И.А. Сикорский писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Таким образом И.А. Сикорский, по нашему мнению, очень близко подошел к тому, что потом П.К. Анохин назовет «функциональной системой», т.е. И.А. Сикорский считал заикание нарушением деятельности целой речевой функциональной системы. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.[48.С.25.]
Многие исследователи, наоборот, указывали, что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании это лишь следствие этих психологических недостатков (Лагузен — 1838, Каменка — 1900, Неткачев — 1913 и др.).
Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, как симптом состояния страха и пр.
Нельзя в настоящее время сказать, что механизм заикания полностью разгадан. Между тем современные исследования позволяют утверждать, что заикание в большинстве случаев относится к числу неврозов.
Весьма характерным в этом отношении является проведенное канд.мед. наук В. С. Кочергиной (1962) обследование заикающихся детей дошкольного возраста. Наблюдения Кочергиной показали: заикание — это «заболевание центральной нервной системы в целом». У многих детей с заиканием были обнаружены различные нарушения высшей нервной деятельности и физического здоровья: повышенная раздражительность, обидчивость, плаксивость, негативизм, различные нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, склонность к простудным и инфекционным заболеваниям, физическая ослабленность.
Б.И. Шостак (1963) обнаружила у заикающихся детей значительные нарушения общей и речевой моторики. Автор отметила, помимо судорог в речевом аппарате, у заикающихся детей нередки случаи насильственных движений (судороги, тики, миоклонусы) в мышцах лица, шеи, рук. Кроме того, Б.И. Шостак выявила у детей целый ряд разнообразных произвольных движений (уловок), к которым ребенок прибегает с целью замаскировать или облегчить свою неправильную речь.
У заикающихся детей часто наблюдается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация или вялость движений. Некоторые исследователи (Ю.А. Флоренская, 1930 и др.) указывают на связь заикания с леворукостью, что тоже можно отнести к нарушениям общей моторики.
К середине XX столетия механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека, в частности, о механизме невроза. «Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса». При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю. А. Поворинский), другие — как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И.Я. Тяпугин).
И.А. Поварова полагает, что нарушение темпоритмических параметров речи является одним из ведущих компонентов в структуре заикания, характеризуется полиморфностью, стойкостью и вариабельностью проявления. Особенности темпоритмических характеристик речи у заикающихся зависят от формы речи, степени выраженности нарушения и индивидуального психологического статуса и проявляются в изменении длительности структурных сегментов речевого сигнала и коэффициента их вариации. [40.С.29]
Современными учеными заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции, т.е. 2-6-летний возраст детей. В связи с этим некоторыми авторами оно называется эволюционным заиканием (Ю.А. Флоренская) или заиканием развития (К.П. Беккер, М. Совак).
Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического заикания или «вторичного», которое наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряда нервно-психических расстройств.
Большинство русских исследователей, например, И.А. Сикорский (1889) рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз, или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).
К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:
) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров. Сикорский писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Таким образом И.А. Сикорский, по нашему мнению, очень близко подошел к тому, что потом П.К. Анохин назовет «функциональной системой», т.е. И.А. Сикорский считал заикание нарушением деятельности целой речевой функциональной системы. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.
) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Т. Гепфнер и Э. Фрешельс выдвинули это направление, и последний считал заикание ассоциативной афазией. Сторонниками этой теории были Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Г.Д. Неткачев одним из первых предложил подход к преодолению заикания с психотерапевтической точки зрения, таким образом, психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.
) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.
Сторонники этой теории считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности сопри косновения с окружающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.[58. С.46.]
Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание — это сложное психофизиологическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер. Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления — как следствие этих психологических недостатков. Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.
Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение сотрудниками сектора логопедии НИИ РАО общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает, подтверждают наблюдения Р.М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению Р.Е. Левиной, зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой — от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заикания характеризуются аффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов, грамматической формы, оборота речи. Н.И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога.
Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова, 1963, и мн. др.).
Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония.
В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожению, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие. [24.С.45]
К 30-м годам и в последующие 50-60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса.
В XX веке заиканием занялись всерьез. Появился новый раздел медицины «логопедия» (в переводе с греческого — «воспитание речи»), важным разделом которой стало лечение заикания. Врачи, наконец-то, сформулировали, что же такое заикание. На медицинском языке это звучит так: заикание — сложное нарушение речи, проявляющееся расстройством её нормального ритма, непроизвольными остановками в момент высказывания или вынужденными повторениями отдельных звуков и слогов, что происходит вследствие судорог органов артикуляции. И всем сразу стало понятно: заикание — это заикание. Его главная причина — судороги, а что такое судороги, известно каждому, кто хоть раз долго купался в ледяной воде. В мышцах возникает боль, они резко напрягаются и как бы деревенеют. У заикающихся подобные, но безболезненные судороги неожиданно возникают в процессе разговора в мышцах языка, губ, мягкого неба или нижней челюсти. Судороги бывают клоническими — кратковременное сокращение мышц, словно при дрожи от холода, и тоническими — длительный спазм, который не дает говорить. Иногда к судорогам речевых мышц присоединяются судороги мышц лица, конечностей, такие движения также являются непроизвольными, насильственными. Причины заикания лежит очень глубоко, в головном мозге человека. Именно там расположены особые нервные центры, отвечающие за речь. Чтобы мы могли общаться не только с помощью гримас и жестов, еще в раннем детстве нервные клетки нашего мозга формируют три важные структуры, контролирующие речь. Центр Брока — голосовой центр, отвечает за работу мышц и связок, участвующих в речи. Центр Вернике — слуховой центр, распознает собственную речь и речь окружающих. Ассоциативный центр — анализирует, что было сказано и принимает решение, о чем говорить дальше. Слаженная работа этих центров формирует так называемый речевой круг: Голосовой центр позволяет нам сказать фразу и одновременно активизирует центр слуха. Слуховой центр воспринимает речь и дает команду ассоциативному центру: «Думай!». А тот, подумав, активизирует голосовой центр. Периодические разрывы речевого круга вследствие неодинаковой скорости работы речевых центров и лежат в основе заикания.
Как совершенно верно отмечал еще Сикорский, заикание чаще всего возникает у детей. Именно в возрасте 2-5 лет, когда речевые центры и синхронная связь между ними только формируется, спровоцировать заикание легче всего. Специалисты в области преодоления заикания считают полезным использование современных компьютерных программ. В настоящее время в Санкт-Петербурге ведутся исследования, разработанной компьютерной программы «BreathMaker» по устранению заикания.
Программа-тренажер «BreathMaker» ставит своей целью полное восстановление речевой функции и повышение качества речи выше среднего уровня.
Во время занятий компьютерная программа увязывает воедино работу трех мозговых речевых центров (моторного «центра Брока», сенсорного «центра Вернике», «ассоциативных центров»), автоматически устраняя перевозбуждение «центра Брока» и тем самым первопричину заикания и спазмов. Поэтому новые правила речи довольно быстро входят в привычку, и речь пациента становится свободной. Более того, пациенты начинают говорить лучше, выразительнее, чем среднестатистические люди, и получают дополнительные преимущества.
Компьютерный «речевой протез» — искусственное звено между слуховым восприятием и собственной речью. Канал непосредственного прямого восприятия речи полностью блокируется при помощи методических приемов. Это приводит к разрыву патологических связей между восприятием и произношением собственной неправильной речи.
Даже если человек начинает читать, заикаясь, в микрофон, программа при помощи так называемых клинических фильтров «обрабатывает» его речь двумя способами: она вырезает разрывы речи, блокируя запинки, и увеличивает продолжительность гласных, автоматически устанавливая правильное речевое дыхание.
Произношение невольно становится плавным и непрерывным, поскольку ваша собственная речь, но уже исправленная, «улучшенная речь», возвращается к вам через наушники, воспринимается, а затем анализируется «ассоциативными центрами» правильно. Это приводит к резкому снижению возбудимости «центра Брока» и синхронизации работы всех речевых центров.
Данный тренинг с помощью «речевого протеза» программы «BreathMaker» формирует непрерывную, но искусственную, замедленную, монотонную речь, лишенную эмоциональной окраски. Благодаря дикторскому модулю программы «BreathMaker» эта «занудная» речь исчезает. «Развитие дикторских способностей» — тот мостик, который позволяет перейти к естественной, четкой, эмоциональной, выразительной речи до уровня профессионального диктора.
Исследователи считают вопрос о причинах возникновения заикания дискуссионным, существуют различные точки зрения на этиологию заикания. В народе бытует мнение о том, что заикание возникает от испуга, то есть в результате психотравмы. Всем известно, что подавляющее большинство детей, особенно в раннем возрасте, пугаются, но далеко не все после этого начинают заикаться. Следовательно, у ребенка, начавшего заикаться, имелись определенные предпосылки, предрасполагающие причины, на которые наслоились различного рода психотравмы (например, сильный испуг, конфликты в семье и др.). Неблагоприятные условия жизни и работы матери, а также различные заболевания в период беременности могут явиться причиной ослабленности новорожденного. Предрасполагать к возникновению заболевания могут черепно-мозговые травмы, соматические или инфекционные заболевания, протекавшие с высокой температурой, различного рода эмоциональное напряжение. Для понимания структуры речевого расстройства при заикании исследователи в разное время и разными методами (физиологическими, медицинскими, психологическими) изучали механизм заикания, причины его возникновения, особенности проявления. Однако механизм заикания до сих пор остается недостаточно ясным.
Среди разных взглядов на сущность заикания можно выделить следующие: заикание — это речевое недоразвитие либо это невроз или неврозоподобное состояние. [40.С.15]
Большинство отечественных ученых относят заикание к неврозам. При этом часть исследователей склонны рассматривать заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поваринский), другая часть — как особую форму общего невроза (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И.П. Тягугин, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина).
Хр. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И.А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так и заласканное воспитание. В настоящее время В.И. Селиверстов выделил две группы причин: предрасполагающие почву и производящие толчки . При этом некоторые этиологические факторы могут как способствовать развитию заикания, так и непосредственно вызывать его. К предрасполагающим причинам относятся следующие: невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы); невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность); конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам); наследственная отягощенность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды; поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях. Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. К неблагоприятным условиям относятся: физическая ослабленность детей; возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы; ускоренное развитие речи (3 — 4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер; скрытая психическая ущемлённость ребёнка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания; недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием; недостаточное развитие моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений. При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание. [20.С.45.] В группе производящих причин выделяются анатомо-физиолгические, психические и социальные. Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы — внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи. Психические и социальные причины: кратковременная — одномоментная — психическая травма (испуг, страх); длительно-действующая психическая травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье: избалованность, императивное воспитание, неровное воспитание, воспитание примерного ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций; острая тяжелая психическая травма, сильные, неожиданно возникающие потрясения, вызывающие острую аффективную реакцию: состояние ужаса, чрезмерной радости; неправильное формирование речи в детстве: речь на вдохе, скороговорение, нарушения звукопроизношения, быстрая нервная речь родителей; перегрузка детей младшего возраста речевым материалом; несоответствующее возрасту усложнение речевого материала и мышления (абстрактные понятия, сложная конструкция фразы); полиглоссия: одновременное овладение в раннем возрасте разными языками вызывает заикание обычно на каком-нибудь одном языке; подражание заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции: пассивная — ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная — он копирует речь заикающегося; переучивание леворукости. Постоянные напоминания, требования могут дезорганизовать высшую нервную деятельность ребенка и довести до невротического и психопатического состояния с возникновением заикания; неправильное отношение к ребенку учителя: излишняя строгость, суровость, неумение расположить ученика — может служить толчком для появления заикания. Таким образом, в возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. В этом немаловажное значение имеет тип высшей нервной деятельности человека. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен биологическими предпосылками, неблагоприятными внешними факторами. [20.С.49] Предрасполагающие причины для возникновения заикания разнообразны. Может быть сочетание нескольких причин: наследственная предрасположенность, невропатическая конституция, органическое поражение центральной нервной системы, соматическая ослабленность вследствие заболеваний, семейная отягощенность патологией речи и др. Непосредственным толчком для появления судорожных запинок может послужить психотравма, инфекционное заболевание, возросшие интеллектуальные нагрузки. Заикание может начаться и без видимой причины. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — его речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями судорожности. Фиксированность внимания на речевых затруднениях усугубляет и усложняет расстройство нормального механизма образования речевого потока. Видимо, возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания, в частности на основе органических изменений центральной нервной системы.
Особенности проявления (симптомы) заикания изучены к настоящему времени достаточно полно. По своим проявлениям заикание — крайне неоднородное расстройство. Многообразие проявлений заикания, отмеченное исследователями, позволяет утверждать, что заикание — это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание в разной степени выраженные расстройства нервной системы, физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, а также наличие психологических особенностей.
Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся проявляются по-разному. У них часто наблюдается общее мышечное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство. Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки замаскировать его нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: речебоязнь, чувство угнетенности, раздражительности и постоянные переживания из-за своей речи, поэтому расстройство речи еще более усиливается.
Первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие сопровождается у него развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что ему что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т. д.). Запинки возникают внезапно, необъяснимо от чего, являются предметом внимания окружающих, не поддаются сразу преодолению, не исчезают самостоятельно и постепенно входят в патологическую условно-рефлекторную цепочку (Н. И. Жинкин, 1958).
Длительное действие раздражителя в одних случаях приводит к понижению чувствительности (адаптации), а в других — к ее обострению (сенсибилизации). Отсутствие фиксации на речевых запинках у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, доброжелательного и спокойного отношения к проявлению этих запинок. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими. Такая картина преимущественно характерна для детей с запинками несудорожного характера, которые, по мнению ряда авторов (М. Зееман, 1962; Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова, 1998; В. И. Селиверстов, 2000, и др.), встречаются у детей довольно часто (в 80 % от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений. Иная картина наблюдается в случаях обострения чувствительности к восприятию своих речевых нарушений. Возникшие представления о речевых запинках у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание. Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Осознанное внимание к своим речевым проблемам побуждает к волевым действиям по преодолению речевого дефекта. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляется ощущениями собственной неполноценности. Состояние яркого переживания способствует фиксированности на своем дефекте, которая увеличивается с возрастом. Со временем у каждого заикающегося складывается своя иерархия коммуникативных трудностей. Например, школьник, свободно говорящий на перемене, тяжело заикается на уроке, а человек, только что не испытывавший затруднений при разговоре с приятелем, не может двух слов сказать без запинки в ответ прохожему. Неблагоприятный опыт прошлого порождает не только определенные представления о своей неправильной речи, о самом себе и своем положении в обществе, но и формирует неуверенность в своих речевых возможностях. Предвидение и ожидание речевых запинок в совокупности с отрицательными эмоциями во многих случаях приводит к навязчивым страхам речи (логофобии, звукофобии), снижению речевой активности. Переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться состоянием эмоциональной угнетенности, раздражительности, отчаяния, физического напряжения во время речи, повышенной психической истощаемостью. В зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий названные явления могут или проявляться кратковременно, или перерастать в стойкие патохарактерологические особенности.
Часто у детей формируется робость, застенчивость, тревожность, агрессия и другие расстройства. Все они могут затруднять формирование других форм общения, которые соответствуют последующим этапам развития человека. Заикание, наложившее отпечаток на развитие личности подростка, на его общение, часто неблагоприятно сказывается на всей деятельности заикающегося, на его эмоциональной сфере и ведет к психологическим, социальным и педагогическим проблемам.
Таким образом, принимая точку зрения Л.Я. Миссуловина (1988) и В.М. Шкловского (1994), можно полагать, что заикание — это состояние речи, обладающее отрицательной, а в некоторых случаях и положительной динамикой, при котором в периферическом речевом аппарате человека, страдающего заиканием, наблюдаются судороги различной тяжести, продолжительности и частоты, возникающие вследствие невротических, неврозоподобных состояний либо органических заболеваний нервной системы и в свою очередь вызывающие у значительной группы больных вторичные реактивные наслоения. Эти наслоения могут обусловливать определенные изменения личности и приводить к нарушениям системы общения заикающегося с окружающими. [30.С.45.]
Итак, можно сделать вывод, что заикание — сложное комплексное заболевание, требующее разностороннего подхода к его устранению.
1.2 Симптоматика и виды заикания
Основным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее форма заикания.
По типу судорог, периодически возникающих в различных отделах периферического речевого аппарата, различают три вида заикания:
Наиболее ранним и легким видом является клоническое заикание, при котором повторяются звуки или слова (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз). Со временем эта форма заикания переходит в более тяжелую — тоническую, когда в речи появляются длительные паузы в начале и в середине слова («м_____ячик», «авт____обус»).
Среди смешанных видов заикания в зависимости от преобладающего характера судорог различают клоно-тоническую и тоно-клоническую формы. По степени проявления заикание бывает слабым, средним и сильным. В практике, как правило, заикание считается слабым, если оно едва заметно и не мешает речевому общению. Сильным считается заикание, при котором в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным. Кроме того, при сильной степени наблюдаются также сопутствующие движения и эмболофразия.
Сопутствующие движения возникают при заикании не сразу, а, как правило, появляются, когда дефект прогрессирует и принимает более тяжелые формы. Проявляются они в судорожных движениях различных групп мышц внеречевой мускулатуры лица, туловища, конечностей. Различают непроизвольные, т.е.не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения и произвольные.
Непроизвольные сопутствующие движения вызываются тем, что возникающие в различных отделах речевого аппарата спазмы иррадируют в мышцы лица и другие части тела. Так может возникнуть зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа (рефлекс Фрешельса), опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притоптывание ногами, разнообразные движения туловищем.
Произвольные сопутствующие движения возникают наряду с непроизвольными и вызываются тем, что заикающийся, стремясь побороть возникающие судороги речевого аппарата, сознательно прибегает к различным приемам: покашливает, переступает с ноги на ногу, трясет руками, крутит головой, трогает ухо, дергает пуговицу и т.д.
По мере усиления заикания появляются новые приемы — речевые. Заикающийся, думая облегчить свою речь, начинает добавлять стереотипные слова или звуки типа «а», «вот», «э-э», «ну», «вот это», «вот так», «это» и т.п. Такое явление называется эмболофразией.
Для заикающихся детей характерно двигательное беспокойство, проявляющееся в постоянных и беспорядочных движениях, например в приседании, подпрыгивании, подергивании тела или конечностей, в верчении ребенка в разные стороны. Это беспокойство может проявляться и во сне: вздрагивание, сбрасывание одеяла, дети мечутся, разворачиваются поперек кровати или ногами к подушке.
Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией. Под воздействием страха заикающийся совсем не может произнести эти звуки и слова или запинается на них с наибольшей силой. Становясь постоянным, страх речи (логофобия) приводит к тому, что заикающиеся начинают заменять при произнесении отдельные «трудные для них» звуки и слова. При этом смысл того, что они хотели сказать, часто искажается.
Все симптомы заикания непостоянны и изменчивы. Меняется вид заикания, проявляясь то в повторении звуков или слогов, то во внезапных остановках, паузах. Меняются и сопутствующие движения, столь же непостоянно и выделение заикающимися «трудных» звуков и слов. Меняются и приемы, потому что заикающийся все время стремится найти наиболее эффективные.[]
Степень заикания также постоянно меняется. Однажды возникнув, заикание, не «стоит на месте» и без специального логопедического воздействия усиливается.
Различают три степени заикания:
легкая — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться. В этом случае задержки легко преодолеваются;
средняя — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание;
тяжелая — заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.
Выделяются следующие типы течения заикания:
. постоянный — заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.;
. волнообразный — заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает;
. рецидивирующий — исчезнув, заикание появляется вновь, т. е наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи.
Выделяя при всем многообразии клинической картины заикания физиологические и психические моменты, первичными считают расстройства физиологического характера.
Заикание рассматривают в различных аспектах, один их них является
Проблемой заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей занимались многие исследователи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую про извольного контроля.
Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.
Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью можно выявить тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.
. Заикание с точки зрения психолингвистики.
Попробуем рассмотреть механизм заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии возникновения речевого высказывания начинаются судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;
) рождение замысла высказывания во внутренней речи;
) звуковая реализация высказывания.
В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного.
И.Ю. Абелева (и др.) считают, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ломается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.
Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неодинаковы..
В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом нарушения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).
В других случаях — как сложное невротическое расстройство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.
В-третьих — как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.
В-четвертых — механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство.
Таким образом, вопросы классификации заикания рассматриваются с разных позиций, но каждая из них является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.
На основе физиологических расстройств формируются психологические особенности личности заикающегося, которые усугубляют заикание, и тогда психологические изменения нередко выступают на первый план.
Впервые наиболее полно симптоматика заикания была представлена в работе И.А. Сикорского «Заикание» (1889).
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические).
. Социальные (психологические) симптомы.
К физиологическим симптомам относятся:
речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики.
речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.
Основным внешним физиологическим симптомом заикания являются судороги в процессе речевого акта. Их длительность в средних случаях колеблется в пределах от 0,2 секунд до 12,6 секунд. В тяжелых случаях достигают 90 секунд.
Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешанные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные) и по частоте. При тонических судорогах наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц — тонус: «т-ополь» (черта после буквы обозначает судорожно-затянутое произношение соответствующего звука). При клонических судорогах наблюдается ритмическое, с менее резко выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных движений мышц — клонус: «то-то-тополь». Такими судорогами обычно поражается весь дыхательно-голосо-артикуляционный аппарат, так как его функция управляется целостно работающей центральной нервной системой и он, следовательно, в процессе речи работает как нерасчленимое целое (функциональная система).[48.С.50.]
В зависимости от преобладания в тех или иных органах речи судороги делят на: дыхательные, голосовые и артикуляционные.
Отмечаются три формы нарушения дыхания при заикании:
экспираторная форма (судорожный выдох),
инспираторная форма (судорожный вдох, иногда со всхлипыванием),
респираторная форма (судорожные вдох и выдох, нередко с разрывом слова).
Судороги в голосовом аппарате характеризуются следующим образом:
. Смыкательная (судорожно сомкнутые голосовые складки не могут своевременно разомкнуться — голос внезапно прерывается, или же образуется клоническая или затяжная судорога — получается блеющий прерывающийся («А-а-аня») или толчкообразный гласный звук («а. а. а.»);
. Размыкательная (голосовая щель остается открытой — при этом наблюдается полное безмолвие или шепотная речь);
. Вокальная, свойственная детям (впервые выделена И.А. Сикорским)[17]. Дети протягивают гласные в словах.
В артикуляционном аппарате различаются судороги:
Чаще и резче они проявляются при произнесении согласных взрывных звуков (к, г, п, б, т. д); реже и менее напряженно — щелевых. На звонких, как более координационно сложных, судороги проявляются чаще, чем на глухих, особенно при их сочетании с гласными, а также в начале слова, возглавляющего фразу, синтагму или абзац.
Следовательно, помимо затруднений, обусловленных фонетической природой самих трудных звуков, большую роль играют грамматические факторы: положение слова во фразе, структура текста и т. п. При этом надо учитывать содержание высказывания, так как известно, что заикание усиливается по мере семантического и эмоционального осложнения произносимого: заикаются реже при простом повествовании о хорошо известных вещах, чем при трудных рассуждениях и спорах. Ученики меньше заикаются при пересказе хорошо подготовленного учебного материала. Известное значение в отношении частоты заикания имеет ритм речи.
В экспрессивной речи заикающихся детей отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Распространенность фонетико-фонематических нарушений заикающихся дошкольников составляет 66, 7 %, среди младших школьников — 43, 1 %, средних — 14, 9 % и старших — 13, 1 %. Среди заикающихся дошкольников, помимо нарушений звукопроизношения, в 34 % случаев отмечаются отклонения в развитии речи, в сроках появления слов, формирования фразовой речи.
Нарушаются словесное ударение, интонация, ритм. Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, изменяются громкость и темп произношения, сила, высота и тембр голоса, связанные с речевым намерением, эмоциональным состоянием заикающегося.
В проявлениях заикания характерными являются также различные нарушения речевой и общей моторики, которые могут быть насильственными (речевые судороги, тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи) и произвольными уловками. К уловкам относятся вспомогательные движения, к которым прибегают заикающиеся, чтобы замаскировать или облегчить свою трудную речь.
Отмечается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация или вялость, переключаемость и пр.
Еще в начале XX в. Э. Фрешельс подчеркивал, что «специфической основой заикания» является то психическое состояние, на основании которого возникает «сознание расстройства речи».
Н.И. Жинкин, рассматривая заикание как расстройство речевой саморегулировки, отмечает, что чем больше возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегулировка.
Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе.
1.3 Проявление заикания у детей дошкольного возраста
Проблему проявления заикания у дошкольников рассматривали такие исследователи как Г.А. Волкова,
Заикание у детей развивается в тесном взаимодействии с личностными и поведенческими нарушениями и во многом зависит от нервно-психического состояния ребенка, что обусловливает сложную симптоматику и собственно речевые нарушения. Изменения в нервно-психическом состоянии детей часто связаны не только, а иногда и не столько с появившимся заиканием, сколько с особенностями развития индивида. Речевое нарушение, как правило, лишь усугубляет проявление тех отклонений в развитии, которые ребенка уже были или наметились.
Степень выраженности заикания обычно определяют по состоянию речи заикающегося. При этом учитывается характер общения, особенности поведения в деятельности. Тяжесть дефекта рассматривается следующим образом.
Легкая степень — дети свободно вступают в общение любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи.
Средняя степень — дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата — дыхательном, голосовом, артикулярном — во время самостоятельной, вопросно-ответной и отраженной речи.
Тяжелая степень — заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.
Речь заикающихся детей в дошкольном возрасте становится аритмичной. Судорожные, аритмические двигательные расстройства обуславливают нарушения просодической стороны речи: плавность, интонационную выразительность, паузацию, фонетические и логические ударения. Ритм речи также нарушается из-за эмболофразии, возникающей в условиях повышенного нервного возбуждения. Эмболофразию можно рассматривать как результат недоразвития моторных функций заикающегося и его неумения быстро и четко оформить свою мысль. Эмболы у дошкольников простые по составу: «а»» «ну», «вот», «это», «ну вот», «а», «а вот» и подобные им.
Именно в дошкольном возрасте заикающимся детям присуще обилие сопутствующих движений (в 47% случаев). Они возникают вследствие распространения (иррадиации) судорог из речевого отдела на другие мышцы тела: в первую на мышцы лица, шеи, предплечья и далее — на мышцы туловища, спины, верхних и нижних конечностей. [10.С.18.]
Поведение заикающихся в играх
У заикающихся детей разного возраста имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих.
Заикающиеся дети 4-5 лет предпочитают игры подгруппами из 2-3 человек, но каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир молча отрывает билеты, няня кормит детей и т. д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстники предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Заикающиеся дети, играющие одни рядом с коллективом нормально говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.
Среди заикающихся детей 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть — в играх подгруппами в один-два человека, и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говорящие дети этого возраста играют 50-60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней принимает участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от игровых ситуаций.
Отношение к коллективу играющих сверстников у заикающихся детей 6-7 лет определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруппами участвует подавляющее большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве
это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро осваивая стереотипы движений и речевого сопровождения. В целом для заикающихся детей 4-7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. Известно, что общественное поведение |присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4-7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений.[10.С.47.]
Поскольку у заикающихся детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, постольку в их среде не проявляется соответствующая возрасту игровая активность. Исследование игровой активности заикающегося ребенка проводится в динамике как логопедом, так и воспитателем. Выясняются, помимо этого, особенности игр детей в домашних условиях. И если в начале коррекционного воспитания логопед определяет принадлежность каждого ребенка к одной из четырех клинических групп, то в результате динамического психолого-педагогического исследования он устанавливает степень игровой активности заикающегося.
Клиническая картина заикания уточняется, пополняется, а учет степени игровой активности позволяет логопеду целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы заикающихся детей. Это способствует воспитанию у них общественного поведения и в целом социальной реабилитации.
В результате исследования игровой активности заикающегося ребенка определяется его принадлежность к одно из следующих групп.
Группа А — дети, способные сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную
товарищем. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполз нения от участников игры.
Группа Б — дети, умеющие предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игровой! места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами другим участников игры, нарушают ее правила.
Группа В — дети, принимающие тему игры и роль от других детей или взрослых, активно со всеми готовят игро-1 вое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом сверстников, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливаю и не требуют исполнения правил от других играющих.
Группа Г — дети, способные играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого. Игровое место они готовят по указанию более активных участников игры или с помощью взрослого; высказывают предложения по! сюжету, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей; правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих. В действиях детей этой группы отмечается пассивность.
Группа Д — дети, редко участвующие в игре сами, затрудняющиеся входить в игру даже после предложения темы и роли сверстником или взрослым. По подсказке других они готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими. В действиях детей этой группы — выраженная пассивность, полное подчинение решениям других.
Естественно, что логопед, целенаправленно используя игровую деятельность, постепенно способствует переходу заикающихся детей из групп Д, Г, В в группы А, Б. Иногда их поведение нормализуется успешно уже в начале — середине коррекционного курса, особенно у детей I и II клинических групп. Довольно часто эти дети обладают высокой степеныо игровой активности и распределяются в группы А, Б , В. Именно на них
ориентируются логопед и воспитатель при создании устойчивых игровых коллективов. Дети из III, IV клинических групп имеют низкий уровень игровой активности и относятся к группам Г, Д. Они требуют длительного психолого-педагогического воздействия, осторожного и продуманного развития их игровой активности , однако не всегда успешно осуществляется их продвижение , и не все дети из III и IV групп достигают высокой степени игровой активности.
Развитие игровой активности заикающихся детей исправление недостатков личности, коррекция поведения, воспитания речи и в целом устранение заикания осуществляется через систему разнообразных игр, составляющих методику игровой деятельности. [10.С.50.]
Глава 2. Формирование темпо-ритмической стороны устной речи у заикающихся дошкольников
.1 Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009года при зачислении детей в старшую группу. Цель этапа: определить уровень сформированности произвольности общения у заикающихся детей, определить форму заикания.
Были обследованы 4 дошкольника в возрасте 5-ти лет, посещающие МДОУ №33. с диагнозом: логоневроз и логопедическим заключением: заикание.
Обследование носило комплексный подход. В основу констатирующего эксперимента легла методика Т.Г. Визель.
Содержание обследования включало изучение анамнестических сведений, медицинской документации, исследование самого заикающегося, из беседы с родителями выяснить наиболее значимые события, происшедшие в семье.
. Фамилия, имя, отчество.
. Возраст матери (менее или более 35 лет) при рождении.
. Протекание беременности в первую и вторую половину. Выявить не было ли травм, воздействия химических, физических факторов, инфекционных заболеваний (краснуха, грипп и др.), токсоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, токсикоза в первую или вторую половину беременности.
. Протекание родов у матери (в срок, досрочные; в 8,7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные и др.), использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов.
. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломы, кровоизлияние, опухоли, асфиксии) когда закричал. Наличие врожденных пороков. Вес и рост ребенка при рождении.
. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка.
По результатам сбора анамнестических данных было установлено, что 100% анамнез не имеет отягощения.
Возраст матери на момент рождения ребенка колеблется от 22 лет до 30 лет.
Нервно-психических, хронических, соматических заболеваний и речевых нарушений у родителей не наблюдалось.
% детей (3 ребенка) родились от первой беременности, 25% (1 ребенок) от второй беременности.
% матерей в период беременности перенесли токсикоз, 50% матерей беременность перенесли нормально.
Симптомов угрожающего выкидыша в период беременности не наблюдалось.
Наличие травм, во время родов, у детей не наблюдалось.
% детей когда родились закричали сразу, 50% через несколько секунд.
Наличие врожденных пороков не наблюдалось.
У 100% детей (4 ребенка) вес не превышает 3кг.200г.; рост колеблется от 50 до 56 см.
Следующим этапом обследования была беседа с родителями в ходе которой уточнялись сведения о речевом развитии ребенка:
когда появились первые звуки, лепет, первые слова, фразы, каким темпом речи пользуется;
не было ли особенностей поведения в моменты речевого общения с окружающими;
речевое окружение ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро родители или близкие ребенку люди.).
у 100% детей речевое развитие протекало соответственно возрасту: все дети стали вовремя говорить: в 75% случаев нормальный темп речи, 25% ускоренный темп речи.
В 25% случаев в речевом окружении присутствуют заикающиеся: мать страдает истерией, в детстве заикалась (заикание иногда проявляется) и заикался брат отца, в остальных 75% случаев окружающих с заиканием не присутствуют.
Далее при беседе с родителями выяснялось следующее:
. Когда возникло заикание, появились первые его признаки?
. Как внешне оно выражалось?
. Какие предполагаемые причины могли его вызвать?
. Как развивалось, какие особенности проявлений обратили на себя внимание родителей: нет ли сопутствующих двигательных нарушений (судорог, постукивание рукой, ногой, покачивание головой и пр.).
. Как проявляется оно в зависимости от обстановки или окружающих людей, от разного вида деятельности?
. Как говорит ребенок один (например, со своими игрушками)?
. С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи?
. Как ребенок относится к имеющемуся у него речевому дефекту (замечает, не замечает, безразличен, переживает, стыдится, скрывает, боится говорить).
В 50% случаях (2 ребенка) заикание началось в 4 года, 50% заикание началось в 4,5 года.
В 100% случаев возникновению заикания способствует психическая травма. (1)-укус собаки, 2)-девочка столкнула мальчика со скамейки, 3)- в течение трех дней ребенок перенес несколько психических травм, связанных с падением и ушибами — его сбил велосипедист, и мальчик сильно ударил себе ногу, затем упал с лестницы, разбил себе нос и , наконец, упал со стола; 4)- испугала собака.).
Сопутствующих движений при заикании не наблюдается у 50%, в 50% наблюдается.
Сопутствующие движение в 2-х случаях было такое: переступы с одной ноги на другую.
В 100% случаях дети замечают речевой дефект, поэтому переживают и стараются меньше говорить, больше слушают.
Медицинское обследование показало, что у 100% детей не обнаруживается признаков органического поражения головного мозга, что свидетельствует о функциональном характере нарушения.
Далее обследовались семейно-бытовые условия жизни ребенка в семье, распорядок дня, отношение к заикающемуся, принятые родителями меры по преодолению заикания и их результативность.
Было выявлено, что в 75% случаях (3 ребенка) для детей не созданы все необходимые условия жизни (щадящий режим, правильный распорядок дня). В 25% случаях (1 ребенок) созданы необходимые условия жизни, так как родители ранее обращались к логопеду.
В 75% случаях (3 ребенка) родители капризам ребенка не потакают воспитывают их разумно, дети легко поддаются уговорам, 25% детей (1 ребенок) мать применяла физическое наказание, — с момента возникновения заикания она всячески укоряла мальчика, называла его заикой, была с ним резка и груба.
Далее исследовалось состояние речи.
У дошкольников был выявлен общий уровень речевого развития.
% детей — норма, 25% — ФНР.
В 100% случаях словарный запас соответствует возрасту.
. Грамматический строй речи.
Результаты обследования общего уровня речевого развития дошкольников показали, что 75% детей имеют нормальное речевое развитие по всем показателям, 25% детей имеют нарушение отдельных звуков.
Далее обследовали способности к ритмико-смысловой координации по методике Т.Г. Визель:
Данное обследование направлено на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи.
№ п\птестТ. КириллГ. ЕвгенийД. МашаМ. Катя1Способность сопряжено проговаривать хорошо знакомый текст по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)Ребенок легко справляется с заданиемРебенок легко справляется с заданиемРебенок легко справляется с заданиемРебенок сбивается с предложенного режима говорения2Способность отраженно проговаривать хорошо знакомый текстРебенок легко справляется с заданиемРебенок легко справляется с заданиемРебенок сбивается с предложенного режима говоренияРебенок легко справляется с заданием3Способность самостоятельно проговаривать хорошо знакомый текст. Ребенку показывают как можно самому себе «дирижировать».Ребенок легко справляется с заданиемРебенок сбивается с предложенного режима говоренияРебенок сбивается с предложенного режима говоренияРебенок сбивается с предложенного режима говорения
В результате были получены следующие данные, что в 75% нарушена самостоятельная речь, в 25% отраженная, в 25% сопряженная.
Также выявлялись форма речевых судорог и их вид, а также наличие сопутствующих движений и темп речи.
. Форма речевых судорог.
В 100% случаях преобладает клоно-тоническая форма речевых судорог.
В 75% наблюдается голосовой, а в 35% дыхательный вид заикания.
. Наличие сопутствующих движений.
В 50% случаях присутствуют сопутствующие движения, в 50% сопутствующих движений не наблюдается.
в 75% случаях темп речи не нарушен, в 25% ускорен.
По итогам комплексного обследования дошкольников, проведенным неврологом, психологом, логопедом было установлено, что 100% детей имеют невротическую форму заикания так как нет в анамнезе органических нарушений центральной нервной системы, появлению заикания способствует психическая травма, нет грубых нарушений общей и мелкой моторики, плавность речи зависит от эмоционального состояния заикающегося, от условия речевого общения.
2.2 Логопедическая работа по устранению заикания
Формирующий эксперимент проводился с 16.09.2009 года по 26.03.2010.
Содержание формирующего эксперимента заключалось в формировании у заикающихся детей произвольности общения и посредством ее развития преодоление речевого дефекта, в условиях игры.
Учитывая содержание формирующего эксперимента ставили и реализовывали следующую задачу:
Развитие у детей навыков произвольного общения в игровой и продуктивной деятельности.
Для развития произвольного общения, навыков взаимодействия в игровой деятельности и коррекции дефекта послужила система специальных педагогических условий и система коммуникативно-развивающих игровых ситуаций. Создавая условия возможных игровых ситуаций, учитывали ряд факторов. Первый фактор — необходимость осознания ребенком своего желания общаться. Это представлялось сверхценным, т.к. результативность возникновения произвольного общения во многом определяется мотивацией ребенка в игре.
В формирующем эксперименте приняло участие 4 ребенка пятилетнего возраста, страдающих невротической формой заикания.
Из них 2 детей занимались в обыкновенных условиях по традиционным методикам преодоления заикания. Для 2-х детей (экспериментальная группа) были созданы специально-педагогические условия, где применялась методика И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской с применением дыхательной гимнастики А.И. Поваровой.
Продолжительность занятий с использованием игровых ситуаций И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской, а также применение дыхательной гимнастики А.Н. Поваровой в коррекционном процессе составила шесть месяцев.
Основная методика игровой деятельности в формировании эксперимента направлена на воспитание личности и одновременно на устранение дефекта. В практике логопедической работы с заикающимися детьми игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения. Речевой материал логопедических занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т.д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности. Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия, применяя методику в соответствии с контингентом заикающихся детей, их индивидуально психологическими особенностями. Методика направлена на организацию логопедической работы в рамках Программы воспитания детей в детском саду , поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников.
Логопедическое воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п. помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.
Логопедическая работа строится по этапам и включает 9 разделов.
Первый раздел — «Расслабляющие упражнения (релаксация)» — приведены специальные упражнения для мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения.
Часто приходится наблюдать, что заикающимся детям свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи возникает повышенная мышечная напряженность как в органах артикуляции, так и во всем теле. Бывают случаи, когда во время судорог речевого аппарата ребенок сжимает кулачки или с силой закрывает ладошкой неповинующийся рот. Он не умеет помочь себе расслабиться. В данном разделе предлагается разработанная авторами специально для дошкольников система расслабляющих упражнений, которые дают возможность снимать чрезмерное напряжение и успокаивают детей. Эти упражнения проводятся в игровой форме, сопровождаются рифмованными фразами, доступными и интересными. Условно для детей релаксация называется «Волшебным сном».
Во втором разделе — «Режим относительного молчания» — помещены игровые приемы для организации щадящего режима на специальных логопедических занятиях и в домашних условиях. Чтобы облегчить формирование нового речевого навыка, необходимо в начальный период работы снизить речевую активность заикающихся, специально ограничить объем их высказываний. В игре ребенок охотнее будет соблюдать режим относительного молчания и говорить однословно или короткими фразами. Эти игры для детей условно называются «Молчанки».
В третьем разделе — «Речевое дыхание» — даны приемы для нормализации речевого дыхания, которое у заикающихся часто бывает нарушенным. Важно не только побудить ребенка к спокойному общению, но и обеспечить ему возможность говорить четко, плавно, выразительно, на выдохе. Игровые приемы позволяют ненавязчиво обучить его спокойному речевому дыханию.
Раздел четвертый — «Общение короткими фразами» — включает игры и игровые приемы для начального периода работы по устранению заикания. Они помогают обучить ребенка технике правильной речи: умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями. Для детей этот период носит название «В стране коротких ответов».
Раздел пятый — «Активизация развернутой речи» — содержит игровые приемы для тренировки навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания. Игры этого раздела помогают ребенку четко оформить мысль не только короткими, но и простыми распространенными предложениями. Игровое название этого периода — «В стране полных ответов».
Раздел шестой — «Куклы-петрушки» — поможет логопедам как можно шире использовать эти игрушки (куклы с ручным управлением или бибабо) от первого до заключительного занятия. Ожившие куклы помогают быстрее осуществить цели логопедической работы и увлечь детей. При управлении куклой у ребенка исчезает двигательное беспокойство, все движения его становятся целенаправленными. Все это успокаивает детей, способствует упорядочению и раскованности речи.
Разделы седьмой — «Инсценировки» — и восьмой — «Сюжетно-ролевые игры» — посвящены играм-драматизациям, в которых используется способность детей к творческому перевоплощению для закрепления навыка и правильной речи и приобретения свободы речевого общения. В инсценировках дети — «артисты» учатся непринужденно говорить и действовать, исполняя выученные роли. В сюжетно-ролевых играх при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций (например, «В магазине», «В парикмахерской», «День рождения» и т.д.) у детей возникает естественная потребность в инициативной речи. Становясь взрослыми во время игры, они обретают уверенность речевого общения.
В разделе девятом — «Заключительные занятия» — даны советы по организации и проведению детских праздников. Задача логопеда не только исправить речь заикающегося, но и подготовить его психологически к общению в любых условиях. Своеобразным экзаменом для ребят являются выступления на детских праздниках, где присутствуют гости: другие дети, родители, обслуживающий персонал и т.д.
этап. Расслабляющие упражнения (релаксация)
Многолетний опыт логопедов различных практических учреждений показал, что при коррекции заикания недостаточно только логопедических приемов — необходимо комплексное воздействие на психику и речевую деятельность ребенка. Частью этого комплекса являются особые упражнения, позволяющие успокаивать заикающихся и снимать характерное для них чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение.
Наблюдая ребенка во время приступа заикания, напрягаются мышцы его губ, языка, шеи. Напряжение возникает также в органах голосообразования и дыхания. Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние лишь приводят к напряжению новых групп мышц (всего лица, корпуса, рук, ног). Все это усугубляет заикание, так как напряженные мышцы «непослушны», плохо управляемы. Для того чтобы появилась возможность свободно и точно управлять ими (т.е.говорить без запинок), необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение.
В предлагаемом комплексе расслабляющих упражнений использовала общепринятую методику мышечной релаксации профессора Джекобсона, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжения определенных мышц.
При выполнении каждого упражнения постоянно подчеркивала, как приятно состояние ненапряженности, спокойствия. При этом не забывала, что напряжение должно быть кратковременным, а расслабление — длительным.
Обучая детей расслаблению, сначала сама показывала соответствующие движения и разъясняла их, чтобы у ребенка сложилось своеобразное представление о расслабленности данной группы мышц. Например, я предлагала сделать руки «вялыми как кисель», «как лапша». Прежде чем дать указание: «Примите позу покоя», обращала внимание ребенка на различные состояния при выполнении команд: «Смирно!» (все мышцы подобрались, напряглись) и «Вольно!» (все тело немного размякло, расслабилось).
Расслабление вызывала путем специально подобранных игровых приемов. Детям давала образное название («Олени», «Кораблик»).
Это увлекало их. Они выполняли расслабляющие упражнения не просто подражая мне, а, перевоплощаясь, входили в заданный образ.
У заикающихся детей ослаблена эмоционально-волевая сфера. они легко возбуждаются, негативируют; им свойственна частая смена настроений, неуверенности в речи, неспособность к длительным волевым усилиям и т.п. следовательно, при устранении заикания в одинаковой мере необходимо избавление как от мышечной, так и от эмоциональной напряженности.
В момент внушения дети находились в состоянии расслабленности, глаза закрыты, возникает определенная отключенность от окружающего. Это значительно усиливает воздействие слов на психику ребенка.
Цель такого внушения — помочь избавиться от эмоционального напряжения: вызвать спокойствие, уравновешенность, уверенность в своей речи, а также закрепить в сознании детей необходимость пользования мышечной релаксацией и техникой правильной речи при общении в любой ситуации.
Внушение проводилось в виде кратких формул рифмованным текстом. Эти особые команды понятны, легко запоминаются.
На каждом этапе логопедической работы создавали спокойное настроение у ребенка, следили чтобы не возникало мышечное напряжение в органах дыхания и речи.
Процесс обучения релаксации по предлагаемой системе делится на три этапа:
этап — мышечная релаксация по контрасту с напряжением;
этап — мышечная релаксация по представлению. Внушение состояния покоя и расслабленности;
этап — внушение мышечной и эмоциональной релаксации. Введение формул правильной речи.
Релаксацию проводили в течение 10 минут в начале каждого занятия. (Дома рекомендуется вызывать релаксацию на первом этапе в положении сидя, а на втором и третьем — в положении лежа.)
На первом этапе объясняла детям, что такое поза покоя. Предлагала сесть, слегка сдвинувшись вперед на сиденье стульчика, спиной опереться о спинку. Руки свободно положить на колени ладонями вниз. Ноги расставить, немного выдвинуть вперед, чтобы образовался тупой угол по отношению к полу. Плечи мягко опустить. Постепенно это поза покоя и расслабления вошла в привычку и помогала быстрее сосредоточиться.
Когда дети научились расслаблять мышцы рук, ног, корпуса, шеи, живота мы перешли ко второму этапу: расслабление мышц речевого аппарата.
Это занятие состоит из двух частей.
Первая часть — обучение расслаблению речевого аппарата.
Вызывала напряжение мышц при утрированной беззвучной артикуляции (у, и, э..), которая тут же сменялась расслаблением. []
Затем выполняли такие упражнения:
Вытяни губы «Хоботком». Напряглись губы. А теперь они стали мягкими, ненапряженными.
Подражаю я слону:
Губы «хоботком» тяну.
А теперь их отпускаю
И на место возвращаю.
Тянем губы прямо к ушкам!
И нисколько не устану!
Губы не напряжены
Во второй части занятия проводилось внушение, которое заключается в воздействии только словом.
Игра «Волшебный сон».
(Тихим голосом, замедленно, с длительными паузами дается новая формула общего покоя. Отдельные формулы внушения повторяются два-три раза с изменением логического ударения.)
Мы спокойно отдыхаем …(2 раза)
Сном волшебным засыпаем…
Наши руки отдыхают….
Ноги тоже отдыхают..
Отдыхают… засыпают… (2 раза)
Шея не напряжена
Губы чуть приоткрываются…
Все чудесно расслабляется. (2 раза)
(Длительная пауза. Выход из «Волшебного сна»)
Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпали..
(громче, быстрее, энергичные)
хорошо нам отдыхать!
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем,
Их повыше поднимаем.
Открыть глаза и встать!
Убедившись что у детей вызывается состояние успокоенности и наступает мышечное расслаблении мы перешли к третьему этапу.
Мышечную релаксацию вызывала только внушением
этап. Режим относительного молчания
Режим относительного молчания (щадящий речевой режим) помогает снять чрезмерную возбудимость, исключает на время привычку ускоренной и неправильной речи и подготавливает нервную систему ребенка к приобретению правильного речевого навыка.
Щадящий речевой режим создается:
. ограничением речевого общения;
. ориентировкой на речь взрослых;
. проявлением тонкого педагогического такта (особенно при исправлении речевых ошибок);
Логопедические занятия начинались с режима молчания. Конечно, полностью лишить речевого общения невозможно, но режим относительного молчания выполнять можно и нужно. Для этого снижали речевую активность заикающегося (ребенок как можно меньше разговаривал с окружающими его людьми).
В период относительного молчания рекомендовали родителям чтобы они организовывали такие игры, чтобы ребенок как можно меньше говорил, а больше слушал правильную речь взрослых. Для уменьшения напряженности речи заикающегося воздействовали на него в естественных условиях детской игры, заинтересовывали его необходимостью помолчать.
Использовали такие игры, как молчанки: «Молчанка», «Спит добрый волшебник», «В кино», «В библиотеке», «В горах».[]
Выполнение этого главного условия поощрялось.
этап. Речевое дыхание
Важнейшие условия правильной речи — это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.
У заикающихся в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становилось поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшался, что его не хватало на произнесение целой фразы. Их речь порой неожиданно прерывалась, и в середине слова делался судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорили на вдохе или на задержанном дыхании. Была «утечка воздуха»- речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становится «задавленной», так как используется только остаточный воздух. Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание. Цель тренировки правильного речевого дыхания — выработка длительного плавного выхода.
Речевое дыхание — во многом управляемый процесс. Количество выдыхаемого воздуха и сила выдоха зависят от воли человека, от смысла и направленности высказывания.
Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой и для звучного голоса.
Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция — это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха — на короткой фразе, при чтении стихов и т.д.
В каждом упражнении внимание детей направлялось на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Следила, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены. Прежде чем перейти к формированию речевого дыхания. Мы отработали неречевое дыхание использовали методику А.И. Поваровой.
Формирование неречевого дыхания (формирование длительного выдоха )
. Игра Султанчик (султанчик легко изготовить из яркой фольги или новогодней мишуры, привязав её к карандашу).
Взрослый предлагает ребенку подуть вместе с ним на султанчик, обращая внимание малыша на то, как красиво разлетаются полоски. (приложение 2)
Использовали игры, с помощью которых возможно сформировать диафрагмальное дыхание
. Игра Покачай игрушку
Задача: формировать диафрагмальное дыхание.
Положить ребенка на спину, поставить ему на живот легкую мягкую игрушку. Делая вдох носом живот выпячивается, а значит игрушка стоящая на нем поднимается. При выдохе через рот живот втягивается, и игрушка опускается.[]
Затем отрабатывались варианты сидя, потом стоя.
Отработав формирование неречевого дыхания перешли к формированию речевого дыхания.
Игровые приемы при постановке дыхания:
«Задуй упрямую свечу»
Дети держат в правой руке цветные полоски бумаги в форме свечи. Левая ладонь лежит на животе для контроля правильного речевого дыхания. Спокойно, неслышно вдохнуть ртом. Почувствовать как при этом надулся живот. Затем сразу же начинать медленно, постепенно выдыхать — «гасить свечу», произнося Ф.
Сделать легкий вдох (ощутить ладонью, как «надували воздухом шину») и выдыхая, показать, как медленно выходит через прокол в шине (со звуком Ш).
Дети сидят. Руки опущены вдоль туловища. Предлагается поднять руки в стороны и немного отвести их назад, сделать вдох. Выдыхая, показать, как долго жужжит большой жук- Ж, одновременно опуская руки вниз.
Дети стоят. Ноги на ширине плеч, руки опущены и пальцы рук сцеплены «замком». Быстро поднять руки — вдох, наклониться вперед, медленно опуская «тяжелый топор», произнести — ух! — на длительном выдохе.
Дети подносят к лицу сжатые кулачки, располагая их друг перед другом. На выдохе медленно дуют в «трубу»: пФ.
Дети сидят, ногами обхватив ножки стульчика. Руки на поясе. Нужно вдохнуть, медленно повернуть туловище в сторону; на выдохе показать, как звенит неуловимый комарик — з; быстро вернуться в исходное положение; новый вдох — и поворот в другую сторону.
Использовала дыхательную гимнастику А.И. Поваровой: правильное речевое дыхание у дошкольников, нуждающихся в логопедической помощи, обеспечивает правильное усвоение звуков, способно изменять силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику.
Формирование речевого дыхания.
. Упражнения: Отгадай, кто позвал
Задача: формирование длительного фонационного выдоха.
Оборудование: картинки с изображением животных (можно игрушки).
Взрослый заранее обговаривает с детьми какому предмету какой звук принадлежит. Дети закрывают глаза, один ребенок длительно на плавном выдохе произносит звук соответствующий какому-либо предмету, а остальные дети отгадывают какой предмет их позвал . (Приложение 3)
На каждом занятии использовалась дыхательная гимнастика
этап. Общение короткими фразами
В начальный период работы по устранению заикания обычно соблюдается щадящий режим речи. На логопедических занятиях в это время в основном говорит логопед. Самостоятельная речь детям разрешалась только в форме коротких ответов и вопросов (одно-два слова) с опорой на зрительное восприятие (игрушки, куклы бибабо, картинки, самоделки и т.д.), затем с помощью наводящих вопросов. Дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, обдумывать ответ, кратко отвечать, подражая четкой правильной речи логопеда.
Специальные игры дали возможность не только воспитывать правильный речевой навык, но и постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять запинки, не привлекая внимание ребенка к его речевому дефекту.
На протяжении всего периода создавалась игровая ситуация «В стране кратких ответов».
вариант. Спрятаться за стульчиком. Ведущий ищет и окликает играющих по очереди. Ребенок услышав свое имя, поднимается, складывает руки рупором и произносит: «Ау!». Добиваемся длительности выдоха, звучности голоса, точности артикуляции.
«Посмотри и назови».
Набор картинок, названия которых начинаются с ударного звука (аист, астра, азбука)
Задание: на правильном речевом выдохе произнести название картинки, выделяя ударный гласный.
«Найди главный звук».
На столе разложены картинки, в названиях которых разноместное ударение. Ребенок по очереди берет любую из них и называет ударный гласный, выделяя его голосом. Затем произносит этот звук отдельно.
Показываю детям по очереди четыре картинки, в названиях которых разноместные ударения. Дети четко называют каждую картинку, определяют звук- «командир» (ударный). Потом по одной переворачиваю все картинки изображением вниз. Затем предлагается угадать «Что там?», показывая на любую из этих картинок.
«Посмотри и запомни»
показывается сюжетная картинка и дается задание: «Посмотри внимательно! Запомните, что на этой картинке красного цвета.». медленно считать до трех, затем перевернуть картинку. Дети поочередно говорят, что они запомнили. Потом дети по этой же картинке вспоминают, что видели зеленого, синего и другого цвета.
Дети по очереди показывают свою поделку, выполненную дома из бумаги и пластилина. Предлагается вспомнить и назвать действия, которые ребенок производил, когда дома мастерил.
Главная задача этого приема — научить детей свободно вступать в речевое общение.
Ребенок приносит на занятия сделанную им дома поделку. Далее задаются короткие вопросы:
Что это? (Домик). Из чего? (Из пластилина). Кто лепил?
(Я сам). Что это? (Окошки). Сколько? (Три). Какие? (Маленькие).
этап. Активизация развернутой речи
Для дальнейшего совершенствования навыков правильной речи организовывала игры, требующие от ребенка умение пользоваться полными распространенными предложениями.
В начале каждой игры давала образец высказываний в виде развернутых распространенных предложений.
Ребенок учился строить свои высказывания, употребляя полные распространенные предложения. Сначала опирался на наглядный материал, а затем в процессе специальных игр переходил к речи по собственным представлениям.
Оборудование: набор сюжетных картинок, разрезанных пополам.
Как-то пришел к нам злой Волшебник и разрезал пополам интересные картинки. Давайте сложим их и скажем, что там изображено.
Дети Поочереди берут половинки картинок из стопки. Обращаются друг к другу, стараясь отыскать недостающую половинку. Во время игры возникают небольшие диалоги. Когда картинка сложена, ребенок составляет по ней полное распространенное предложение.
«Что я делаю, скажи»
Оборудование: Набор любых предметов (ножницы, клей, бумага).
Разложить все предметы на столе, дети их поочередно называют.
Логопед: все внимательно смотрите. (берет ножницы). Что я делаю, скажите.
Дети. Вы взяли ножницы.
Логопед: А теперь? (показать следующее движение). И т.д.
Ребята, давайте вслух помечтаем, пофантазируем.. скоро лето. Все поедут отдыхать. Вот мне например, очень хочется поехать на море. Там тепло. Можно собирать интересные ракушки и т.д. А что вам хочется?
Давайте украсим нашу комнату картинками — невидимками. Каждый придумывает, что он нарисовал бы на своей картинке- невидимке. Куда повесил бы эту картину.
Заранее спрятать вещи в разных местах.
Жила-была на свете девочка. Звали ее Маша. Она не убирала на место свои вещи и всегда долго их искала. За это прозвали Машу — растеряшей. И все стали ее звать Маша — растеряша. А вы — аккуратные ребята! Давайте поможем Маше отыскать ее вещи. Каждый, кто найдет что-нибудь, пусть принесет и подробно скажет, где нашел эту вещь.
Вы знаете разные загадки и умеете их отгадывать. А вот сможете ли вы сами придумать загадку? Давайте попробуем. Вы будете описывать какую-нибудь вещь так, чтобы все, кто слушают вас, могли бы угадать, какая это вещь.
Первую загадку придумываем вместе, потом дети пытаются сами составить загадку.
Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядочению и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев. Этим и обусловлено применение ручных кукол для устранения заикания. Уже один вид «веселого человечка», который оживает и действует на глазах зрителей, вызывает большой интерес, создает непринужденную праздничную атмосферу, побуждает к речевому общению. Огромную радость испытывает ребенок, когда сам начинает управлять куклой. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать. Кукла отвлекает внимание ребенка от речевых трудностей.
По предварительному заданию дети учат несколько загадок. На данном занятии загадывают их друг другу с куклами- петрушками.
Первую загадку загадывает кукла, управляемая логопедом. Она показывает паузу двумя хлопками между смысловыми отрезками. Пока руки работают (хлопают), язычок отдыхает.
Карандаш. Черный Ивашка деревянная рубашка,/
Где носом проведет,/ там заметочку кладет.
Дюймовочка. Красный нос в землю врос,/
А зеленый хвост снаружи./
Нам зеленый хвост не нужен./
Нужен только красный нос./
Самоделкин. Через поле и лесок/
Он бежит по проводам./
А слышно там./ Что это? (вопросительно разводит руками).
Незнайка (поднимает руку). Я знаю! Я знаю! Это эхо!
Самоделкин (отрицательно машет головой). Ай-ай-ай! Неверно! Опять ты поспешил! А ты угадал, Буратино?
Буратино. Это телефон!
Самоделкин. Верно! (утвердительный кивок головой.)
Также проводился «Кукольный концерт»
Петрушка ведущий, объявляет все номера.3-4 небольших диалога.[]
Известно, что заикающийся ребенок, изображая других людей или животных, т.е. входя в определенный образ, может говорить свободно. В логопедической работе для перевоспитания речи и личности заикающихся используется эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности.
Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях, т.е. в инсценировках и в сюжетно-ролевых играх. Их можно проводить в течение всего курса логопедических занятий в зависимости от степени сложности и объема речевого материала. В играх драматизациях вырабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем эти инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где артисты получают возможность выступать в более сложных условиях. Ставя маленькие спектакли, логопед, безусловно, не преследует цель обучать детей мастерству актера. Создавали на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая располагала детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и тем самым побудить говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.
Все инсценировки проходили в присутствии зрителей. Это вызывало у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.
Распределяя роли в игре-драматизации, учитывала, какая речевая нагрузка возможна для ребенка в определенный период логопедической работы.
Поскольку игра-драматизация используется для воспитания правильной речи, по ходу инсценировки постоянно организовывала общение детей. Во время репетиции напоминала детям, чтобы они смотрели друг на друга, когда говорят. Держались свободно, ровно, не опускали голову. Помнили о том, что они артисты, поэтому говорить должны четко, красиво.
«Сорока и медведь», «Сорока и заяц», «Какого цвета снег?», «Наши фантазии».
Поросенок (жирафу). Давай меняться шеями! Я тебе свою отдам, а ты мне свою!
Жираф. А зачем тебе моя шея?
Поросенок. Пригодится… С длинной шеей в кино с любого места видно.
Жираф. А еще зачем?
Поросенок. А еще яблоки на высоких деревьях доставать можно.
Поросенок. Диктант на уроке списывать легче.
Жираф. Э-э-э, нет! Такая замечательная шея мне самому нужна.
этап. Сюжетно-ролевые игры
В большинстве случаев заикание ситуативно, поэтому совершенствовать навык правильной речи необходимо в разных условиях. На логопедических занятиях такие условия возникают во время сюжетно — ролевых игр, которые являются моделями различных жизненных ситуаций.
Сюжетно-ролевые игры являются средством самовоспитания. Играющий представляет себе, как он будет действовать и говорить в конкретной ситуации.
Подготовка к игре.
Прежде чем начать игру дала достаточный запас знаний по теме игры: провела специальную беседу, познакомила ребенка со словами и словосочетаниями. По теме игры проводила экскурсии, о которых ребенок рассказывает на логопедических занятиях. Составляет рассказы по серии картинок, пересказывают прослушанные тексты, заучивает стихи по данной схеме.
Игра предметно-наглядная и воздействовала на органы чувств ребенка. С этой целью использовались различные декорации для обозначения того или иного места действия в игру вводятся части одежды, придающие достоверность ситуации. В реквизит входят игрушки, предметы символы (палка — «молоток», спички — «гвозди»).
Организовывала так игру, чтобы каждый ребенок стал ее участником. При распределении ролей учитывала положение детей.. В каждой игре просила у ее участников для себя роль, например помощника повара и др. Это позволяло руководить игровой деятельностью, подсказывать детям новые обороты речи, новые действия. А главное — постоянно поддерживала естественную речь у всех участников.
Каждая сюжетно-ролевая игра начиналась с краткого описания ситуации, в которой детям предстояло действовать. Когда дети начинали играть в данную игру впервые и только знакомились с сюжетом, наводящими вопросами подсказывала им действия и примерные диалоги.
Играли в такие игры как: «Парикмахерская», «Почта», «Кафе», «Ателье для игрушек», «Магазин «Игрушки»».
этап. Заключительные занятия.
В условиях различных игровых ситуаций на логопедических занятиях ребенок получает навыки правильной речи. При устранении заикания очень важно, чтобы ребенок убедился, что он может в любой обстановке говорить легко, как на занятиях, и приобрел опыт свободной от заикания речи в психологически усложненной обстановке. Поэтому игровые занятия в каждый период логопедической работы проводились как праздничные концерты. Они носили не развлекательный, а обучающий характер. Это своеобразная школа публичных выступлений, где в присутствии малознакомых или незнакомых людей заикающиеся читают стихи, разыгрывают небольшие инсценировки, преодолевая волнение, застенчивость, страх перед речью.
В отличие от обычных детских праздников, где заняты, как правило, самые бойкие и способные, здесь участвуют все дети.
Подготовка к заключительному концерту начиналась задолго. В конце первого месяца занятий предлагала ребенку подготовить небольшие стихи, маленькие рассказы, состоящие из коротких простых нераспространенных предложений. Готовила своеобразное выступление типа переклички («Парад букв», «Парад цифр»). Проводилась игра «Загадки» с куклами-петрушками. Выступления непродолжительны по времени.
В конце второго, третьего месяца продолжительность выступлений увеличивалась. Разыгрывали небольшие сценки-диалоги с масками, с куклами-петрушками. Давали целое кукольное представление.
В конце четвертого, пятого месяца участвовали в инсценировках рассказов и сказок, где много персонажей. Выступали с пересказом или рассказами.
В конце шестого месяца показали целое представление где были задействованы все дети. Инсценировка сказки «Город красивой речи».
Инсценировка сказки «Город красивой речи»
Роли: Сказочник. Ударение. Гласные буквы «А», «И», «Я». Согласные буквы «Р», «М», «Ш».
Оборудование. План сказочного города, одежда для сказочника (красивая шапка, борода), Для ударения — блестящая корона, красивый жезл, для Гласных — большие нагрудники в виде сказочных домиков с красными крышами. В середине домика соответствующая роли красная буква. Для Согласных такие же домики: у «Ш» — голубая крыша и буква, у «М» и «Р» — синие. Замок Ударения изображает небольшая четырехстворчатая ширма с башней на одной стороне и с большим замком на противоположной.
Сказочник (показывает план города). Есть Город красивой речи1 Главная площадь этого города — площадь Гласных. (Показывает на плане).
Под веселую музыку выбегают Гласные буквы и становятся полукругом в центре «сцены».
Сказочник (показывает зрителям и ставит перед Гласными ширму — Замок). На этой площади стоит красивый замок!
Ударение (выходит медленно, чеканя шаг, останавливается около ширмы) Я — Ударение (ударом жезла об пол обозначает логическое ударение в каждой своей фразе). Я живу в этом замке. Я Правитель города!
Буква А. А от площади Гласных отходят улицы. Слева — Тихая улица.
Сказочник (показывает на плане). Вот это улица.
Под тихую музыку плавно выходит буква «Ш».
Буква «Ш». Шалуны и те шепотом говорят. На нашей улице всегда спокойно, поэтому ее и назвали Тихой. Ш-ш-ш. (Приложив палец к губам, покачивается из стороны в сторону.).
Буква «А». А в городе есть и Звонкая улица.
Под громкую музыку выбегает буква «М» (становится справа от буквы «А») и буква «Р» (становится слева от буквы «А»).
Буква М. Мы живем на Звонкой улице! Дай мне руку, буква «А». (Берет ее за руку).
Буква А. «А» всегда с тобой дружна.
Буква «Р». Рада с вами встать я в ряд. (Тоже берет за руку букву «А»).
Буква «Ш» (подходит к букве «Р» слева, берет ее за руку). Шагом марш и на парад!
Буквы «М», «А», «Р», «Ш» маршируют, четко произнося: «Марш, марш, марш!».
Ударение. Я очень люблю парады, где буквы строятся в слова. на каждый парад я назначаю нового командира. Сегодня будет командовать буква «Я». Ко мне, буква «Я»!
Буква «Я» подходит к Ударению, чеканя шаг. Отдает честь.
Ударение. Принимай команду. Построй отряд.
Ребенок, изображающий эту букву, принимает позу, похожую на очертание буквы «Я». Отставляет правую ногу, упирает в бок правую руку.
Буква «Я» (заносчиво). Ну-ка, буквы, стройтесь в ряд. Я — командир, вы — мой отряд!
Буквы «М», «А», «Р», «Ш» недовольно переглядываются.
Буква М. Мы тоже можем быть командирами!
Буква Ш. Шагать мы умеем и сами.
Буква Р. Разве мы должны всегда соглашаться с Гласными? Расходитесь!
Сказочник. Тут Согласные зашипели, зарычали, замычали и стали расходиться по своим улицам.
Ударение. Гласные, ко мне! Пусть Согласные попробуют обойтись без вас и построятся в слова!
Буква А. Ай-яй-яй. Как они себя ведут!
Буква И. И не говорите! Как шумят и парад сорвали!
Буква Я. Я просто удивлена!
Сказочник. Ушли Гласные в замок к Ударению и закрыли ворота. (Гласные буквы стоят позади Ударения, которое повернуло ширму-замок запертыми воротами к зрителям).
Буква М. Мы и без Гласных построимся для парада!
Буква Р. Разве мы не можем сами составить слово?
Буква Ш. Проживем без Гласных!
Буква «М», «Р», «Ш» становятся рядом.
Буква Я (смотрит на них из-под руки). Я никак не пойму! Я никак не прочту!
Буква А (махнув рукой). А что тут читать?
Буква И. Издали понятно — слово не получилось. Им без нас не обойтись!
Сказочник. Огорчились Согласные. Пошли к Ударению прощения просить.
Буквы «М», «Р», «Ш» (опустив головы, идут к замку). МММ, ШШШ, РРР. (стучат в ворота.)
Ударение. Ничего не пойму! Перестаньте мычать, шипеть и рычать. Буква «И», разберись!
Буква И (отводит в сторону букву «Ш». подходит к буквам «Р», «М», раздвигает руками, становится между ними.). Давайте дружить! (Берет их за руки).
Буква Я. (медленно читает). МИР — это прекрасно!
Буква И. И с тех пор наступили мир и согласие!
Буква А. Опять Гласные стали командирами.
Звук ударный выделяем,
Паузы мы соблюдаем.
Громко, четко говорим!
Никогда мы не спешим!
Все подчинились ударению!
Участники (хором). Речь стала понятной и красивой.
Все уходят со сцены во главе с Ударением, говоря: «МИР!МИР!МИР!».
заикание дошкольник релаксация
2.3 Контрольный эксперимент и анализ полученных данных
Контрольный эксперимент проводился с 28 марта по 10 апреля 2010 года.
Эффективность разработанных нами специально-педагогических условий для развития произвольного общения у заикающихся дошкольников была подтверждена опытно-экспериментальным путем. У подавляющего большинства детей экспериментальной группы было выявлено значительное повышение уровня произвольности общения со взрослыми, со сверстниками, а также адекватность в отношении к самому себе. Отсутствие комплекса специальных педагогических условий для детей с заиканием затрудняет коррекцию дефекта речи и не создает предпосылок к полноценному обучению, т.е. не формирует коммуникативную и личностную готовность к общению.
В процессе обучения были отмечены показатели роста мотивации детей к логопедическим занятиям. Ребятам нравились занятия и они с удовольствием их посещали, выполняли все задания. Изменение отношения детей к логопедическим занятиям возникли благодаря игровым ситуациям, которые побуждали детей к свободному речевому общению, отвлекали их внимание от речевого дефекта, вызывали у них встречную активность, затрагивая их интересы, фантазию, воображение.
Созданные целенаправленные игровые ситуации сформировали у детей навыки самостоятельной речи, помогали им переходить от общения словами к развернутым высказываниям. Дети произносили несколько фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно составляли рассказ. У детей повысилась работоспособность, что проявились в стремлении к преодолению возникающих трудностей в процессе выполнения заданий, а также в попытках постановки более сложной задачи и ее решения. Например, это отражалось в игре «Сделай и скажи», когда ребенку нужно было показать свою поделку, выполненную дома, а потом вспомнить и назвать все действия, которые он производил когда делал.
Работу над дикцией и речевым дыханием включали в игровые ситуации, что позволило нам сформировать правильное речевое дыхание и четкую артикуляцию.
Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы ответы на вопросы звучали, в основном, плавно, у детей контрольной группы наблюдались судороги различной локализации, повторы звуков.
Значительные изменения произошли и в результатах работы по формированию темпа и ритма речи. Дети экспериментальной группы научились говорить неторопливо, ритмично, выразительно. У 50% детей контрольной группы наблюдаются колебания в высказываниях. Дети экспериментальной группы преодолели заикание. Практически здоровая речь. Речь у детей на занятиях и вне их свободная. Они самостоятельно и уверенно используют приобретенные навыки правильной речи и поведения, уловки и сопутствующие движения сняты. Дети уверены, что стали говорить правильно и что при дальнейшей закрепительной работе заикание к ним не вернется.
Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствовали воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволило получить запас воздуха для произнесения различных по длине речевых отрезков.
С помощью релаксации дети стали уравновешенней, спокойней, избавились от напряженности быстро вошли в ритм спокойной и правильной речи, нормализовался ритм дыхания.
Таким образом, применение игровых ситуаций И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской с использованием дыхательной гимнастики И.А. Поваровой в течение шести месяцев коррекционно-педагогической работы помогло устранить речевой дефект.
Использование игровой ситуации по преодолению заикания способствует повышению мотивации дошкольников к занятиям, формирует навыки самоконтроля за речью, а также способствует развитию произвольности.
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Наиболее часто наблюдается у детей в возрасте от 1/2 до 7 лет, как правило, в связи с перенапряжением или травмой нервной системы. Предрасполагает к заиканию снижение устойчивости нервной системы ребенка. В некоторых случаях причиной бывает подражание неправильной речи окружающих. Замечено, что дефекты произношения у взрослых в семье увеличивают возможность появления заикания у ребенка. Нередко непосредственной причиной заикания становится ускоренная речь родителей или воспитателей, перегрузка ребенка чтением, пересказами.
В большинстве случаев заикание начинается в детстве и длится от нескольких месяцев до нескольких лет. В отличие от заикающихся взрослых большинство заикающихся детей выздоравливает спонтанно. Заикание чаще бывает у мальчиков, чем у девочек, иногда возникает у нескольких членов семьи. Почти все заикающиеся способны говорить плавно, когда они одни, либо читают с кем-то в унисон, либо эмоционально увлечены, либо поют, шепчут или говорят на каком-либо диалекте, либо существенно изменяют свой голос, дыхание или манеру говорить, а также во многих других случаях. Заикающиеся испытывают особенные трудности при общении в сложных ситуациях, например при выступлении перед слушателями, в спешке, когда стремятся получить одобрение или чрезмерно сосредоточены на себе и своем заикании.
Большинство запинок при заикании представляют собой повторы или продление начальных звуков или слогов либо полную остановку на начале слова или слога. Запинки могут сопровождаться непроизвольными движениями мышц лица, шеи, конечностей, а также вставками посторонних слов или звуков. Эти «вторичные» симптомы, возникающие как реакция на запинки, усугубляют впечатление затрудненности и неуверенности речи заикающегося.
В разное время делались попытки использовать для преодоления заикания и различные механические приспособления. Но механические приспособления не прижились в практике лечебно-логопедической работы с заикающимися. Однако в настоящее время мы знаем о попытках использования различных технических средств при лечении заикания. было время, когда в газетах рекламировался метод « одномоментного снятия заикания », предложенный К.М. Дубровским. Как показал опыт изучения этого метода, в один момент трудно устранить все те нарушения и расстройства, которые наблюдаются обычно при заикании : речи, физического и нервного здоровья, общей и речевой моторики. Итак, «сверхсредств», позволяющих сразу и навсегда избавить всех заикающихся от их недуга нет. Есть один общий для всех путь — путь кропотливой, упорной работы над собой, над своей речью. Если на это твердо настроится, то хорошими помощниками тогда окажутся и медикаментозное лечение, и современная аппаратура, и сеанс императивного внушения в бодрствующем состоянии и гипноз. Как показывает опыт, не чудо, а труд лежит в основе избавления от заикания.
Неотъемлемым компонентом профессиональной компетенции современного педагога является умение использовать современные методики в работе с детьми дошкольного возраста. Одной из таких методик стала методика преодоления заикания в игровых ситуациях и.Г.Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская.
Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и одновременно на устранение дефекта
Игровые ситуации побуждают ребенка к свободному речевому общению, отвлекают его внимание от речевого дефекта. Игра и сама по себе оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние заикающегося, вызывает у него встречную активность, затрагивая его интересы, фантазию, воображение.. все это повышает эффективность коррекционной работы. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой работы.
Игровые ситуации формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогают им переходить от общения словами к развернутым высказываниям.
В начале дипломной работы была выдвинута гипотеза:
предполагается, что процесс коррекции заикания будет эффективен, если:
Результаты полученные нами в ходе коррекционной работы показали, что у детей экспериментальной группы отмечается повышение уровня произвольности общения со взрослым и со сверстниками, адекватность самооценки и как следствие уменьшение проявлений дефекта речевой коммуникации в определенных ситуациях исчезновение заикания.
Значительные изменения произошли и в результатах работы по формированию темпа и ритма речи. Дети экспериментальной группы (100%) научились говорить неторопливо, ритмично, выразительно. У 50% детей контрольной группы наблюдаются колебания в высказываниях. 100% детей экспериментальной группы полностью преодолели заикание, у них не наблюдается повторных рецидивов. Практически здоровая речь. Речь у детей на занятиях и вне их свободная. Они самостоятельно и уверенно используют приобретенные навыки правильной речи и поведения, уловки и сопутствующие движения сняты. Дети уверены, что стали говорить правильно и что при дальнейшей закрепительной работе заикание к ним не вернется.
Результаты исследования подтверждают положения выдвинутой гипотезы и дополнительно свидетельствует о том, что система специальных педагогических условий благотворно влияет не только на устранение заикания, но и на общее самочувствие ребенка, на его самочувствие.
1. Андронова, Л.З., Арутюнян, М.А., Александровская, А.С. О влиянии пения на заикание // Дефектология. — 1987. — №4. — С.49 — 53.
2. Андронова, Л.З., Яхно, В.П. Синхронизация движений губ и пальца руки при отслеживании ритмической последовательности звуковых сигналов в норме и при заикании // Заикание, экспериментальные исследования и методы реабилитации. — М., 1986.
. Арефьева, Э.А. Подобед, С.О. Работа логопункта в дошкольном образовательном учреждении. // Дефектология. — 2005. — №5. — С.61-64.
. Асатиани, Н.М., Белякова, Л.И., Калачева, И.О. и др. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. — 1978. — №1. — С.25-30.
. Белякова, Л.И. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся // Дефектология. — 2001. — №4. — С.49-53.
. Белякова, Л.И., Дьякова, Е.А. Логопедия: Заикание, учебник. — М.: Academia, 2003. — 206с.
. Богомолова, А.И. Устранение заикания у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1977. — 96с.
. Визель, Т.Г. Коррекция заикания у детей.- М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009.-222, с.
. Власова, Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. — 1974. — №7. -С.82-85.
. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М., 1983.
. Волкова, Г.А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976. — С. 26 — 58.
. Гегелия, Н.А. Родителям о заикании детей и подростков // Дефектология. — 2000. — №5. — С.66 — 71.
. Гончарова, Н. Театрализованные игры в коррекции заикания // Дошкольное воспитание. — 1998. — №3. С.82-85.
. Калягин, В. Если ребенок заикается. — СПб., 1998.
. Кён, Р. Заикание, шепелянье, захлебывание, картавление и прочие пороки речи. Сущность, предотвращение и излечение этих недостатков // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений, В 2 тт. Т.I/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И.Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — С.67-69.
. Крапивина, Л.М. Работа логопеда с родителями заикающихся детей преддошкольного возраста // Дефектология. — 1998. — №4. — С.80-83.
. Кузьмина, М. Заикание // Школьный психолог. — 2000. — Сентябрь, №35. — С.6-7.
. Кузьмина, М. Энурез в сочетании с заиканием // Школьный психолог. — 2000. — Окт. (№20). — Сб.
. Лаврова, Е.В., Филимонова, В.И. Исследование состояние голоса у заикающихся дошкольников // Заикание: проблемы теории и практики / Под ред. Л.И.Беляковой. — М., 1992. — С.107-113.
. Лагузен, Х. Способ излечения заикания // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -С. 74-75.
. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1967. — 349с.
. Левина, Р.Е. Преодоление заикания у дошкольнков: М.: «Педагогика»,-2000.- 160с.
. Леонова, С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: Учебное пособие/ Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 128с.
. Либманн, А. Патология и терапия заикания и косноязычия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т. I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — С.74-76.
. Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 1999. — 528с.
. Лохов, М.И., Фесенко, Ю.А., Рубина, Л.П. Основные подходы к лечению заикания и логоневроза в контексте общей терапии моносимптоматических пограничных психических расстройств детского возраста // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. — 2005. — Т.02, №1. — С.56-61.
. Лукашевич, И.П. Комплексный анализ патогенетических механизмов и этиология синдрома заикания // Дефектология. — 2000. — №5. — С.9-15.
. Макаускене, В., Орзекаускене, Ю. Групповая программа коррекции речи у заикающихся школьников // Дефектология. — 2005. — №2. — С.70-74.
. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. — 304с.
. Меньшикова, С.В. Коррекция заикания у детей: Практическое пособие для логопедов и родителей. Казань: Лиана, 1999. — 112с.
. Миссуловин ,Л.Я. Заикание и его устранение. — СПб.: ООО «СЛП», 1997. — 144с.
. Набиева, Т.Н. Основные факторы риска возникновения заикания // Дефектология. — 2000. — №1. — С.18-23.
. Набиева, Т.Н. Пути устранения мышечной патологии при заикании // Дефектология. 2000. — №6. — С.28-36.
. Неткачев, Г.Д. Клиника и психотерапия заикания // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т. I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — С.77-79.
. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа. — М. 1983.
. Орлова, О.С., Эстрова, П.А., Ефремова, Э.И. Развитие детского голоса в онтогенезе // Онтогенез речевой деятельности: норма и птология. — М.: 2005. — С. 226-231.
. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. Ред. Г.В.Чиркиной. — М.: Аркти, 2002. — 340с.
. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Педагогика, 1967.
. Пеллингер, Е.Л., Успенская, Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. — М.: Просвещение, 1995. — 176с.
. Пеллингер, Е.Л., Успенская, Л.П.. Выгодская, И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях: Кн. для логопеда/.-2-е издание, перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1993.-223с.
. Пировская, В. Кому нужен логопед? // Здоровье детей. — 1998. — №17-18.- С.15.
. Поварова, И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов. — СПб.: Союз, 2001. — 287с.
. Поварова, И.А. Практикум для заикающихся. Учимся говорить правильно и красиво. — СПб.: СОЮЗ, 2008. — 127с.
. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание. — СПб.: Питер, 2004.- 348с.
. Правдина, О.В. Логопедия. Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1973. — 272с.
. Рау, Е.Ф., Синяк, В.А. Логопедия. — М., 1969. — 340с.
. Рождественская, В.И. Радина, Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. Изд.5-е. М. «Просвещение», 1967.-112с.
. Рождественская, В.И., Павлова, А.И. Игры и упражнения для исправления заикания. Пособие для воспитателя дет.сада. Изд.2-е, перераб. И доп. М., «Просвещение», 1978. — 64с.
. Рычкова, Н.А.Логопедическая ритмика. — М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. — 36с.
. Садовникова, Е.Н., Рау, Е.Ю. Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников // Дефектология. — 2001. — №2. — С.69-76.
. Селиверстов, В.И. Современный комплексный метод преодоления заикания // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1969.
. Селиверстов, В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 208с.
. Селиверстов, В.И., Парамонова, Л.Г. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.дефектол. факультетов пед. вузов. Под ред. Л.С.Волковой: Кн.2: — Нурушения темпа и ритма речи: Брадилалия. Тахилалия. Заикание.- М.: ВЛАДОС, 2007.-431с.
. Сикорский, И.А. О заикании // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — С.83-85.
. Скрынник, И. Примерные конспекты логоритмических занятий с детьми, страдающими заиканием // Дошкольное воспитание. — 1996. — №5, №6, №8, №9.
. Тартаковский, И.И. Психология заикания и коллективная психотерапия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. — С.80-82.
. Филатова, Ю.О. VII Международный конгресс по проблеме заикания: холистический подход // Дефектология. — 2004. — №2. — С.91 — 94.
. Филатова, Ю.О. Нарушение онтогенеза плавности речи // Дефектология. — 2003. — №3, — С.34-38.
. Филатова, Ю.О. О функционировании Американской организации по заиканию // Дефектология. — 2006. — №2. — С.79-81.
. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1989. — 223с.
. Чевелева, Н.А. Заикание у детей // Основы теории и практики логопедии. М.:1968. — С.229 — 271.
. Чевелева, Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М.: Просвещение, 1966.- 96с.
. Чевелева, Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. — 1977. — №1. — С.20-23.
. Шкловский, В.М. Заикание. — М., 1994. — 248с.
. Ястребова, А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. — М.: Просвещение, 1980.- 104с.
Если в семье есть заикающийся ребенок, важно помнить:
. Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоневролога. В виду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий речевой режим.
. Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу, лешего, черта и т.п.
. Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает нервную систему ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи, не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.
. Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему, например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих, как в семье, так и в детском саду, в школе.
. Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания.
. Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т.п.
. Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.
. Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку.
. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно.
. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений.
. Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Полезны дополнительные занятия по пению.
Фамилия, Имя, Отчество
Когда появилось заикание?
Как возникло: сразу или постепенно?
Предполагаемая причина заикания (психотравма, перенесенные заболевания, подражание, позднее развитие речи ).
Лечился ли раньше, когда и каковы результаты?
Было ли заикание у родственников?
Схема обследования речи заикающегося
Фамилия, имя, отчество.
Как возникло заикание?
Предполагаемая причина заикания (психотравма, перенесенные заболевания, подражание, позднее развитие речи).
Какговорит один, как говорит с близкими, посторонними?
Форма заикания: дыхательная, артикуляторная, голосовая, смешанная.
Характер судорог: клонические, тонические, смешанные.
Голос (нормальный, тихий, громкий)
Темп речи (быстрый, замедленный, нормальный).
Наличие речевых уловок, эмболофразии, звукофобий, логофобий.
Памятка для родителей и воспитателей
Создать дома максимально комфортную обстановку. В присутствии заикающегося ребенка вести себя спокойно, не выказывать беспокойства по поводу особенностей его речи, не обсуждать при нем с кем-нибудь улучшение или ухудшение в речи. Разговаривать надо тихо, но выразительно, т.е. выделяя важные в смысловом отношении места и выдерживая паузы. Например, «Если ты будешь хорошо себя вести, / мы обязательно пойдем в зоопарк».
Читать ребенку книги, соблюдая речевой режим.
Предоставлять ему возможность слушать ритмичную, легкую, не возбуждающую музыку, а перед сном красивую колыбельную.
Никогда нельзя говорить ребенку: «Ты сказал плохо, повтори еще раз». В том случае, когда затруднения в речи выражены в сильной степени, следует либо отвлечь ребенка от речи, переключив его внимание на что-нибудь другое, либо, догадавшись что он хочет сказать, постараться сделать это вместе с ним, либо договорить за него, сформулировав свою речь в виде вопроса, например: «Т хочешь спросить, скоро ли мы пойдем гулять?».
Никогда не говорить ребенку: « Вдохни или набери побольше воздуху и скажи». Эта инструкция провоцирует напряжение речевых мышц или увеличивает его еще больше. Кроме того, она акцентрирует внимание ребенка на акте дыхания, делая его осознанным, произвольным, в то время как оно носит сугубо непроизвольный, рефлекторный характер.
Нужно внимательно следить за тем, не появляются ли или не усиливаются ли у ребенка в момент речи навязчивые движения (хлопанье рукой по телу, топанье ногой, хлюпанье носом, причмокивание и т.д.). Если вы их заметили, постарайтесь применить отвлекающий маневр и найти время и возможность обеспечить ребенку физическую нагрузку, как то: ходьба, бег, плавание, велосипед, лыжи, коньки, ритмическая гимнастика, т.е. такие виды движений, которые обеспечивают равномерное и поочередное задействование либо одной, либо другой стороны тела. Обязательно выполнить условие, состоящее в том, что ребенок должен во время физической нагрузки устать в такой степени, чтобы почувствовать мышечное расслабление. Иначе говоря, двигаться до усталости, но не до изнеможения.
В том случае, если речь резко ухудшилась, постараться занять ребенка теми видами деятельности или игры, которые не требуют речи, т.е. постараться, чтобы он побольше молчал, и одновременно обратиться к специалистам (врачу, психологу, логопеду).
Формирование неречевого дыхания (формирование длительного выдоха) (Поварова И.А.)
Задача: побуждать ребенка к произвольному выдоху.
Взрослый предлагает ребенку подуть вместе с ним на султанчик, обращая внимание малыша на то, как красиво разлетаются полоски.
Задача: формировать произвольный ротовой выдох.
Взрослый предлагает ребенку подуть на легкий шарик для пинг-понга, который находится в тазике с водой.
Ребенок сдувает с ладони взрослого перышко, легкий ватный шарик.
Ребенок дует на бахрому, выполненную из папиросной бумаги.
Оборудование: цветные перышки нанизанные на ниточки, закрепленные
на рамке в виде кулис; набор мелких игрушек (сюжеты настольного театра, фотографии, сюрприз) расположенных за Кулисами .
Взрослый побуждает ребенка узнать, что находится за кулисами , провоцируя на продолжительный ротовой выдох.
Задача: учить продолжительному ротовому выдоху.
Взрослый предлагает ребенку подуть на цветок одуванчика, веточку с листочками или на листочки, вырезанные из папиросной бумаги, как ветерок, сопровождая действия ребенка стихотворным текстом:
Очень жаркий день-денечек.
Дунь-подунь, наш ветерочек.
Дунь-подунь, наш ветерок.
. Игра Бабочка лети
Взрослый показывает ребенку бабочку, вырезанную из цветной бумаги, закрепленную по центру ниткой, дует на нее. Бабочка летает. Игру можно сопровождать стихотворным текстом:
Над (Вовочкой) порхала.
Взрослый сажает бабочку на руку ребенка, побуждая ребенка подуть на нее.
. Игра Горячий чай
Задача: учить ребенка продолжительному ротовому выдоху.
Взрослый предлагает ребенку подуть на горячий чай (суп) в блюдце (тарелке), чтобы он быстрее остыл.
(Чашка вырезается из цветного картона, пар изображается папиросной бумагой и прикрепляется к чашке с помощью пружинки).
Ребенок дует а пар . Если правильно дует то пар отклоняется от чашки.
Показ действия сопровождается словами: Наберу воздуха и подую на чай .
Задача: формировать длительный носовой выдох.
Взрослый предлагает подуть на легкий бумажный или пластмассовый кораблик в тазике с водой.
. Упражнение Загони мяч в ворота
Задача: формировать длительный целенаправленный ротовой выдох.
Используя бумажный или выполненный из ваты (из фольги, цветной бумаги) мячик , ребенок и взрослый попеременно дуют на него, перекатывая по столу.
. Игра Задуй свечу
Задача: формировать длительный целенаправленный ротовой выдох. Перед ребенком на столе стоит зажженная свеча (использовать свечки для украшения торта). Взрослый предлагает дунуть на свечу, чтобы она погасла.
Оборудование: воздушный шарик.
Взрослый и ребенок стоят напротив друг друга. Взрослый дует на шарик, который летит к ребенку, а ребенок в свою очередь тоже дует на шар (шар летает от взрослого к ребенку и наоборот).
. Игра Чей паровоз громче гудит
Задача: учить продолжительному и целенаправленному выдоху (не надувая при этом щеки).
Для проведения игры необходимо несколько маленьких пузырьков с маленьким горлышком из-под лекарств или духов. Взрослый подносит пузырек к губам и дует в него, чтобы послышался свист, затем предлагает сделать тоже самое ребенку — подуть в каждый пузырек по очереди (не надувая при этом щеки).
Усложнение: ребенку предлагается определить, какой из 2-3 предъявленных пузырьков гудел (свистел) громче.
. Игра Погреем руки
Задача: формировать целенаправленную теплую струю выдыхаемого воздуха.
Взрослый предлагает ребенку погреть свои, мамины ручки. Необходимо обращать внимание на положение губ (рот широко открыт).
Усложнение: греем ручки с одновременным длительным произнесением гласных звуков А, У, О .
Задача: различение холодной и теплой струй выдыхаемого воздуха.
Взрослый читает стихотворный текст:
Зайке холодно сидеть
Надо лапоньки погреть. (дует на руки ребенка, сложенные лодочкой, теплой струей воздуха).
Лапку заинька обжег.
На нее подуй дружок. (дует на руки ребенка, используя холодную струю воздуха).
Затем предлагается ребенку также подуть.
. Игра Ароматные коробочки
Задача: формировать носовой вдох.
Для проведения игры необходимо подготовить два одинаковых набора коробочек с различными наполнителями (еловые или сосновые иголочки, специи, апельсиновые корочки …).
Взрослый предлагает понюхать каждую коробочку из первого набора и рассмотреть её содержимое, затем закрывает коробочки легкой тканью или марлей.
. Игра Отгадай по запаху
Оборудование: шесть коробочек от киндер-сюрпризов с проделанными в них множеством отверстий: 2 коробочки наполнены апельсиновыми корками, 2 коробочки наполнены листьями сухой мяты, 2 коробочки наполнены пакетиками с ванильным сахаром.
А. Парные коробочки : ребенок последовательно нюхает каждую коробочку из своего набора и подбирает с аналогичным запахом из набора взрослого.
Б. Поставь по порядку : коробочки взрослого выставлены в определенном порядке, малыш нюхает их и пытается поставить свой набор в той же последовательности. Предлагаемая инструкция: Поставь сначала мятную коробочку, потом апельсиновую, потом ванильную .
Усложнение: за счет увеличения количества коробочка.
Задача: формировать предпосылки комбинированного типа дыхания (носовой вдох, ротовой выдох).
Проводится с использованием стакана, до половины наполненного водой, и соломинки для коктейля. Взрослый показывает ребенку, как можно пускать пузыри с помощью соломинки (вдох носом, выдох через рот, зажав соломинку губами). Ребенок учится контролировать силу выдоха (при сильном выдохе вода выметается из стакана, при слабом выдохе на поверхности не образуются пузырьки).
Задача: формировать предпосылки комбинированного типа дыхания (носовой вдох, ротовой выдох), учить регулировать силу воздушной струи.
На уровне глаз ребенка крепится шнур с привязанными к нему бумажными мотыльками разного цвета (или величины). Взрослый читает стихотворный текст, предлагая малышу подуть на мотылька определенного цвета или величины.
На зеленом, на лугу
Красный мотылек взлетел …и т.п.
. Игра Воздушные шары
Задача: формировать предпосылки целенаправленного комбинированного дыхания, учить регулировать силу воздушной струи.
Ребенку предлагается подуть на воздушный шарик, который находится на уровне лица ребенка. Подуть на шарик так, чтобы он отлетел к мишке, кукле, зайке.
Задача: формировать предпосылки комбинированного дыхания, учить регулировать силу воздушной струи.
Ребенок дует через трубочку свернутую из плотной бумаги (или через соломинку для коктейля) на ватку или перышко, лежащее на столе.
. Игра на музыкальном инструменте Дудочка
Задача: формировать предпосылки комбинированного дыхания, стимулировать мышцы гортани.
Проводится в форме обучения игре на дудочке с предварительным показом носового вдоха и активного ротового выдоха в медленном темпе.
. Игра Мыльные пузыри
Задача: формировать предпосылки комбинированного дыхания, активизировать целенаправленный ротовой выдох. Проводится с готовой игрушкой (не рекомендуется испытать самодельные мыльные пузыри).
Взрослый знакомит ребенка со способом действия с игрушкой и побуждает его выдувать мыльные пузыри через колечко.
Задача: формировать предпосылки комбинированного дыхания, активизировать целенаправленный ротовой выдох.
Оборудование: соломинка для коктейля, акварельные краски, лист бумаги.
Взрослый капает краской на лист бумаги и предлагает ребенку подуть на нее через соломинку, капелька бежит и оставляет за собой след.
. Игра Мой сад или Тихий ветерок
Задача: учить контролировать силу воздушной струи.
Взрослый дает образец длительного ротового выдоха, сопровождая показ двустишьем: Тише дуй, ветерок. Тише дуй на мой садок. Контролировать силу воздушной струи, можно использовать цветочное поле (в зеленый картон ввинчиваются пружинки с бумажными цветочками). От воздушной струи цветы качаются.
. Упражнение Огонечек пляшет
Задача: учить контролировать силу ротового выдоха (вдох носовой).
Взрослый дает образец длительного несильного ротового выдоха (перед горящей свечой), затем побуждает ребенка сделать так же.
. Упражнение Мячик в корзине
Взрослый дает образец длительного несильного ротового выдоха.
Мячик сделан из ваты или пищевой фольги. Корзина изготовлена из ? части коробочки большого киндер-сюрприза, в которую вставлена соломинка для коктейля. Ребенок дует через соломинку, стараясь удержать воздушной струей мяч в корзине.
Теги: Проблемы заикания, педагогические условия для его устранения Диплом Педагогика
dodiplom.ru