Формы школьных неврозов

Формы школьных неврозов

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

ПСИХОГЕННЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Учет медицинских аспектов формирования личности, психогигиеническая ориентация школьной психологии обретают в настоящее время особое значение. Многие исследователи в области медицины подтверждают эмпирические выводы А. Кемпинского [2] об отсутствии людей, не переживавших когда-либо периода невротического реагирования, и К. Леонгарда [5], полагавшего акцентуированными 1 личностями примерно половину здоровых людей и считавшего, что их накопление увеличивается по мере развития цивилизации [6], [7], [9], [10]. Эти данные о нормальном протекании отдельных психических функций как свойстве здоровой личности, а также данные о закономерностях внутри- и межличностного функционирования человека в сложном и меняющемся мире, динамичном характере психологической установки, возможных внутриличностных конфликтах и их влиянии на мотивацию и построение поведения, механизмах психической напряженности, психологической защиты и т.д. необходимо учитывать при формировании и воспитании личности. Это тем более необходимо, если учесть хорошо обоснованное мнение Г.К. Ушакова [12] о принципиальном сходстве механизмов компенсации и декомпенсации у здоровой гармоничной личности и у личности с пограничными расстройствами психики. При этом так называемые школьные неврозы предстают как особый — в силу значения для формирования личности — частный случай более общей проблемы.

В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов [3]. Отмечается редкость этих форм в советской школе. За 10 лет работы в детской психотерапевтической службе мы наблюдали не более 9—10 таких случаев. Вместе с тем очевидно, что этим рассматриваемая проблема не исчерпывается, и В.В. Ковалев [3] замечает, что школьные неврозы, по-видимому, больше известны педагогам, чем врачам.

В таком, более широком, смысле «школьные неврозы» понимают и как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения — дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении) и как затрудняющие школьное обучение и воспитание формы неврозов вне зависимости от их происхождения. Но и в этом случае понятие школьные неврозы не охватывает всей проблемы и вместе с тем претендует на известную нозологическую самостоятельность. Поэтому мы пользуемся введенным нами понятием «психогенные формы школьной дезадаптации» или — короче — «психогенная школьная дезадаптация» (ПШД), имея в виду психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье

и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д. По нашим данным, при таком понимании психогенной школьной дезадаптации примерно 15—20 % детей школьного возраста нуждаются в кратковременной либо более или менее систематической психотерапии. За последние годы мы наблюдали свыше 150 таких детей. У нас сложилось впечатление, что случаев психогенной школьной дезадаптации больше, чем обращений за помощью. Наши данные говорят также о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблется в пределах 4—6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания; воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский — в основном или чаще — педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.

Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно связан с неуспеваемостью, нарушениями школьной дисциплины. Медико-педагогический подход шире за счет включения в диагностический круг субъективных переживаний и нарушений, не сказывающихся отрицательно на успеваемости и дисциплине. Но и в его рамках феноменология психогенной школьной дезадаптации является в первую очередь толчком к рассмотрению и пониманию явления в целом с его причинами, условиями и механизмами, в значительной мере определяющими, пути помощи ребенку. Анализ этих причин совершается в нескольких направлениях.

Одно из них связано с пониманием психогенной школьной дезадаптации преимущественно, как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка, благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями. Н. Шипковенски [13] подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой [8], выделяющей два основных стиля педагогического руководства — демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в

целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, — подчеркивает Н.Ф. Маслова, — скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский [1] выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик.

Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования. Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.

Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически

продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном [4] возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим — с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.

Каждое из этих направлений имеет свои основания. Но продуктивными они оказываются только при рассмотрении их как элементов системы причин и условий отклонений — системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение. Приведем пример тесного взаимодействия причин и условий отклонений.

Мальчик И.А., 12 лет, ученик VI класса. Единственный ребенок в семье. Родился от беременности, протекавшей с токсикозом в нервной обстановке, нормальными родами. С самого начала жизни — возбудим, упрям, подвижен, беспокоен, в связи с чем много наказывали. До 3 лет отмечались ночные страхи. Развивался обычно. В школу пошел охотно и первые три года успевал хорошо. С переходом к предметному обучению в IV классе успеваемость начала снижаться, а количество претензий к его поведению — увеличиваться. К моменту обращения родителей за помощью школа настаивает на «психическом нездоровье» мальчика, мотивируя это его низкой успеваемостью, плохой дисциплиной, нежеланием учиться.

В семье всегда конфликтная обстановка. Бабушка со стороны матери ссорится с зятем, который при скандалах уходит из дома. Обиду за уходы отца мальчик переносит на бабушку вплоть до физической агрессии в ее адрес, которую сам потом тяжело переживает. Для бабушки типичны такие высказывания, как, например: «Ты такой же идиот, как твой отец. Не надо было и рожать тебя». На замечания в доме, часто связанные с учебой, последнее время реагировал уходами: «Вы меня не любите — уйду!» — уходит к другу или сидит во дворе.

В конце V класса мать, желая сгладить школьные трудности сына и как-то обосновать желательность индивидуального подхода к нему, сказала в школе, что была с ним у психотерапевта. С осени следующего учебного года обычные претензии к его поведению приняли форму настояний в присутствии класса на визите к психиатру, угрозах доставить его туда насильно, поместить в «интернат для ненормальных».

Мальчик смышлен, много знает и умеет, «ребята вокруг него всегда табуном». Охотно помогает по дому, может сходить в магазин, убрать в квартире, готовит еду, но при напоминании об уроках возбуждается, кричит, что уйдет. Все чаще высказывания типа: «Хочу в спецшколу, в тюрьму — куда угодно, только не в школе и не с вами. я плохой, идиот, лучше буду жить в подвале на трубах. Если я вдруг начну хорошо учиться, то все подумают, что я и правда — псих. А так отдадут в колонию — и все». Часто уходит к другу, по поводу чего мать сказала: «Там спокойно, а мы его все трое трясем в разные стороны». Временами мальчик доверчив и откровенен то с отцом, который много занимается с ним рисованием, то с матерью, то с бабушкой. Радостно и по-детски гордо рассказал, что учительница литературы, которая не зовет его «психом», поддержала и похвалила его. Всегда замечает и ценит тепло и участие.

Обследование по 8-цветному набору Люшера выявило высокую потребность в самоутверждении и успехе, понимании и поддержке, умеренное снижение работоспособности, выраженное стрессовое напряжение. В структуре интеллекта — легкое преобладание показателей по невербальным, наглядно-действенным пробам.

Из приведенного примера видно, как тесно взаимодействуют практически все описанные выше механизмы. За внешне сходными проявлениями психогенной школьной дезадаптации стоят не только разные сочетания психогенных факторов, но и разные нозологические закономерности.

Реакции на стресс в виде психогенных характерологических реакций и кризисных состояний . Под ними, следуя существующим определениям [3], [6], [11], понимают развивающиеся у психически здоровых детей при трудных или непереносимых личностных

обстоятельствах преходящие изменения поведения, проявляющиеся в связи со школьным обучением, не сопровождающиеся нарушением сомато-вегетативных функций; при кризисных состояниях может нарушаться социальная адаптация в целом, тогда как при характерологических реакциях ее нарушения парциальны. В детском возрасте встречаются преимущественно реакции отказа, активного и пассивного протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации, а в подростковом возрасте их спектр расширяется за счет реакций эмансипации, группирования со сверстниками и реакций, обусловленных формирующимся сексуальным влечением.

Невротические реакции и расстройства . В большинстве случаев они укладываются в представления о преобладании одного из трех основных типов невротического реагирования: астенического, обсессивного или истерического.

При постепенном развитии психогенной школьной дезадаптации преобладают относительно неспецифические астенические нарушения. Сначала они обнаруживают себя лишь в сфере обучения и легко компенсируются во вне-учебных занятиях: утомляемый, подавленный, жалующийся в течение учебного дня на головные боли и т.д. ребенок «оживает», выйдя из школы, в выходные дни, в каникулярное время. На этом этапе учащается появление психозащитных по своему существу характерологических реакций; если они не разрешают трудностей и невротизирующая ситуация усугубляется, то реакции переносятся и на внешкольное поведение.

В дальнейшем сомато-вегетативные проявления невротизации (утомляемость, головные боли, нарушения сна и аппетита и др.) могут становиться регулярными, а при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов — оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем (терморегуляции, пищеварения, дыхания, после 10 лет — сердечно-сосудистой и др.). Многие дети на этом этапе подолгу не посещают школу. Личностно-эмоциональные реакции утрачивают свой преимущественно психозащитный характер, принимая форму более или менее постоянных стереотипов невротического реагирования.

При остром развитии астеническому этапу предшествуют психогенные характерологические или кризисные реакции, по прошествии которых эмоциональные проявления астении часто связаны со снижением настроения.

К сожалению, лишь немногие из этих детей становятся пациентами психоневролога или психотерапевта. Обычно это бывает на относительно поздних этапах психогенной школьной дезадаптации, когда наличие невроза уже очевидно. Значительно чаще помощь носит стихийно-спонтанный, зависящий от случая характер.

Психогенные формирования личности . Если тот или иной тип невротического реагирования поддерживается в течение 2—3 лет и более, это знаменует собой переход к психогенному формированию личности. При этом данный тип невротического реагирования становится устойчивым свойством личности, изменяет структуру характера. Требуя достаточно длительного времени для своего развития, психогенные формирования личности выявляются обычно не ранее препубертатного возраста [5]. Применительно к психогенной школьной дезадаптации надо отметить участие в них порочного круга общеневротических нарушений и возникающей школьной дезадаптации, взаимно усиливающих друг друга.

Нередко объединение школы и семьи в требованиях к ребенку, не соответствующих его склонностям и реальным возможностям, в оценке возникающих проявлений ПШД как разболтанности и нежелания складываются в сильный психогенный комплекс, когда пути компенсации связаны лишь с внешкольным общением со сверстниками. От того, где ребенок его найдет—в кружке, спортивной секции, дворовой компании, асоциальной уличной группе, — в значительной мере зависит его дальнейшая судьба.

Мать 14-летнего мальчика рассказала: «Может быть, мы виноваты сами — чуть ли не с двух лет твердили, как он пойдет в школу и будет учиться на одни пятерки. Только перед школой

мы поняли, что отличником ему не стать. Нет, он не глупый — он обычный: добрый, подвижный, не слишком усидчивый, ну, как многие мальчишки. В школу он шел охотно, твердо веря, что будет получать лишь пятерки. Первая же двойка выбила его из колеи настолько, что потом едва соображал на уроках, боялся идти в школу—вдруг опять двойка? И, конечно, они повторились. С учительницей у него особого контакта не вышло, она как-то больше была расположена к девочкам, мальчики ее раздражали своей беспокойностью. Короче говоря, в IV класс перешел с одной тройкой. К пятеркам уже и не рвался, но было это нерадостно для него. А дальше — пошло-поехало. Накажут за что-нибудь его и ребят — всем ничего, отряхнулись и пошли, а он несколько дней сам не свой, напряженный, зажатый. Позже мы с мужем заметили, что он и вовсе теряет веру в себя. Начались прогулки вместе, физкультура, поиск кружков. Года через два он прижился в радиокружке. Там раскован, свободен, сообразителен. Но заговори с ним о школе — тускнеет: он и неспособен, ему и техникум не по силам, не то что институт, уроки—тяжелая обязанность».

Порой вполне обоснованные и адекватные требования школы проводятся родителями в жизнь с такой избыточностью, которая приводит к обратному результату. По нашим наблюдениям, именно эти дети, несмотря на недовольство ими учителей, в школе часто чувствуют себя комфортнее, чем дома.

В ряде случаев психогенная школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов, и от семьи. Чаще всего мы наблюдали это у детей с чертами акцентуации по психастеническому типу. Благодаря своей тревожной обязательности, известной гиперсоциальности они оцениваются как «надежные», часто выполняют множество общественных нагрузок, не отделяя в учебе и общественной работе главное от второстепенного и стремясь все сделать как можно лучше. Когда перегрузка становится явной, их стремятся освободить от нагрузок вообще, но полную свободу от нагрузок они переносят часто хуже, чем перегрузки, теряя подтверждения своей социальной ценности. Эти дети нуждаются в особом внимании, так как идущая из добрых побуждений, но неадекватная помощь может усугублять дезадаптацию. Комплексное понимание ПШД, учитывающее, по крайней мере, отмеченные моменты, образует тот минимум, без которого невозможен эффективный подход к ее профилактике и коррекции. Важнейшие их пути связаны с правильно поставленным воспитанием личности, которое включает использование медицинской психологии, в частности таких ее разделов, как психогигиена и психотерапия. Эти пути опираются на воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах, познание резервов собственных возможностей, воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования, выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих данную личность ситуаций [14]. Эти принципы, многие из которых воспитатель должен применить прежде всего по отношению к себе, образуют психогигиеническую основу учебно-воспитательного процесса. Одним из условий успешности профилактики и коррекции психогенной школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка иле только недостатки школы или семьи, а является проявлением нарушенных отношений в системе «школа—ребенок — семья». Именно эти нарушенные отношения и представляют собой объект усилий, обеспечиваемых либо внутренними ресурсами самой системы, либо — при их недостаточности — ее расширением до системы «врач — школа — ребенок — семья». Конечной целью этой работы является не просто разрешение уже возникших или возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни.

1. Березовик Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 126 с.

2. Кемпинский А. Психопатология неврозов: Пер. с польск. — Варшава, 1975.—270 с.

3. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — 608 с.

4. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980. — 192 с.

5. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. — Киев, 1981. — 392 с.

6. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1981. — 336 с.

7. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — 2-е изд. — Л., 1983. — 256 с.

8. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. — В кн.: Руководство и лидерство. — Л., 1973. С. 45—53.

9. Петраков Б. Д., Рыжиков Г. В. Закономерности распространения психических болезней в современном мире. — М., 1976. — 91 с.

10. Пивоварова Г. Н. Влияние различных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей детей и подростков. — В кн.: Медицинские проблемы формирования личности. — М., 1978. С. 33—47.

11. Психиатрия детского возраста. — Д., 1983. — 94 с.

12. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1978. — 400 с.

13. Шипковенска Н. Потискаща и свърхнасърчаваща дидаскалогения. — В кн.: Детска психиатрия. — София, 1975. С. 320—324.

Поступила в редакцию 9.ХП 1983 г.

1 «Акцентуации характера — это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [7; 10].

www.voppsy.ru

Школьные неврозы: причины возникновения, диагностика и профилактика их появления

Невроз, его формы и причины возникновения. Исследование характеристик личностного реагирования у детей с нервно-психическим расстройством, их отношений с родителями и сверстниками. Диагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы МГПУ

Институт педагогики и психологии образования

по дисциплине «Педагогическое взаимодействие с семьями младших школьников» на тему:

«Школьные неврозы: причины возникновения, диагностика и профилактика их появления»

Выполнила: студентка 3 курса ИППО НАЧ к-в

Казанская (Короткова) В.А.

1.1 Невроз и его основные формы

1.2 Причины возникновения школьных неврозов

2.2 Диагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей»

2.3 Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов

Список использованной литературы

Развитию невроза способствуют биологические, филогенетические и психологические факторы. Человеческое существо рождается биологически незавершенным и проходит длительный период беспомощности и зависимости. Эта беспомощность создает начальную ситуацию опасности и соответствующего страха утраты объекта, что в свою очередь порождает потребность человека быть любимым, которая никогда не проходит.

Неврозы у детей — самый распространенный вид нервно-психической патологии. Как психогенные заболевания формирующейся личности, неврозы в аффективно-заостренной форме отражают многие проблемы человеческих отношений, прежде всего понимания и общения между людьми, поиска своего «Я», оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, признания и любви.

Невроз является психогенным заболеванием формирующейся личности, поэтому на него оказывает влияние все то, что может осложнить процесс формирования личности у детей и способствовать общему нарастанию нервно-психического напряжения у родителей. К этим факторам относятся причины социально-психологического, социально-культурного и социально-экономического характера Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1976. 565 с. .

Из социально-психологических факторов заслуживают внимание наличие единственного ребенка в семье или эмоциональная изоляция одного из детей, если их несколько, недостаточная психологическая совместимость родителей и детей; конфликты; низкая продуктивность совместной деятельности членов семьи и, наконец, известная изолированность семьи в сфере внешних контактов. К социально-культурным факторам относятся проблемы, связанные с проживанием в большом городе; ускорением темпа современной жизни; недостатком времени; скученностью; Социально-экономические факторы включают в себя неудовлетворительные жилищно-бытовые условия молодой семьи; занятость родителей; ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли или привлечение других лиц для ухода за ним.

Мы видим широкий спектр причинно-следственных факторов, влияющих на возникновение неврозов у детей, которые и обусловили актуальность и значимость моего реферата.

Целью данного реферата является изучение школьных неврозов младших школьников, их диагностика и профилактика их появления.

Диагностика невроза сложна и часто требует тщательного изучения особенностей возникновения и динамики заболевания.

Цель реферата реализуется в решении следующих задач:

1. изучить особенности возникновения невроза, его основные формы;

2. рассмотреть страх и тревогу в генезе неврозов;

3. проанализировать возникновение школьных неврозов;

4. дать рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов.

Теоретическая база реферата. В работе использованы труды известных зарубежных и отечественных ученых, занимающихся проблемами неврозов у детей в частности, таких авторов, как Адлер А., Асатиани М.Н., Буянов М.И., Дмитриева Н.В., Сухомлинский В.А., Захаров А.И., Спиваковская А.С., Пивоварова Г.Н., Мальковская Т.Н., Мясищев В.Н., Нюнберг Г., Хорни К., Фрейд З. и др.

1. Особенности возникновения невроза

Неврозы — группа заболеваний, возникающих вследствие воздействия психической травмы и сопровождающихся нарушением общего самочувствия, неустойчивостью настроения и сомато-вегетативными проявлениями.

Существуют различные определения неврозов, в которых оттеняется та или иная сторона заболевания. Патогенетически обоснованное определение невроза принадлежит В.Н. Мясищеву. Еще в 1934 г. он отмечал, что невроз представляет болезнь личности, в первую очередь болезнь развития личности.

Под болезнью личности В.Н. Мясищев понимал ту категорию нервно-психических расстройств, которая вызывается тем, как личность перерабатывает или переживает свою действительность, свое место и свою судьбу в этой действительности. В 1939 г. он уточнил, что невроз — это психогенное заболевание, в основе которого лежит неудачно, нерационально, непродуктивно разрешаемое личностью противоречие между ней и значимыми для нее сторонами действительности, вызывающее болезненно-тягостные переживания: неудач в жизненной борьбе, неудовлетворения потребностей, недостигнутой цели, невосполнимой потери. Неумение найти рациональный и продуктивный выход из переживаний влечет за собой психическую и физиологическую дезорганизацию личности.

В настоящее время общепризнанной является точка зрения на неврозы как на психогенные заболевания личности (Карвасарский Б.Д.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972. .

В поведенческой терапии невроз определяется как зафиксированный навык неприспособленного поведения, приобретенный путем научения. Психогенный характер заболевания неврозом означает, что оно обусловлено действием психических (психологических) факторов, значимых для человека и выражаемых в виде тех или иных существенных для него переживаний (Мясищев В. Н.). Они могут обозначаться как внутренний или невротический конфликт (Ноrnеу К.). Связь невроза с психотравмирующей ситуацией позволяет считать его принципиально обратимым состоянием (Мясищев В. Н.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972. .

Невротический срыв в принципе возможен у любого человека, однако его характер и форма определяются целым рядом факторов. С одной стороны, формирование невроза находится в непосредственной зависимости от личностных особенностей человека, его наследственной избирательной переносимости внешних воздействий, уровня приспособительных возможностей организма. С другой стороны, возникновение того или иного невроза определяется характером психической травмы, которая может быть острой, одномоментной (например, внезапная смерть близкого человека) или длительно существующей неблагоприятной ситуацией (конфликтная напряженная обстановка в семье, на работе). Однако, в любом случае, психогенная ситуация должна быть эмоционально значимой для больного, представлять определенную жизненную ценность. Помимо этого, неврозы чаще возникают у лиц, перенесших психическую травму в детском возрасте, воспитывавшихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями.

Неврозы — это функциональные расстройства, т.е. обратимые (исчезают сами спустя некоторое время после действия психической травмы или поддаются полному излечению). Больные осознают факт психического расстройства и критически оценивают свое состояние.

Для большинства детей уже само поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

Я рассматриваю «школьный невроз» в психолого-педагогическом аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей.

Способы неадекватной защиты Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000. .

Первая группа — дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий. Грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Учатся, как правило, плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

Вторая группа — успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко, буквально на глазах, меняться. Появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что ею как будто подменили. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, тревоге. Иногда дети этой группы теряют контакт с действительностью, уходят в собственные переживания, а подчас и вовсе отказываются разговаривать со взрослыми. Первое время педагоги стараются разобраться в причине изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать внимание, зачисляя этих детей в разряд трудновоспитуемых.

Третья группа — школьники, у которых при внешнем, кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, а при устных ответах с места — тремор рук. Говорят очень тихо. Плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников — повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости и повышенной тревожности они не могут проявить в полной мере свои способности, их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивое переживание страха с четкой фабулой). Основные признаки патологических страхов — их беспричинность, длительность существования.

Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться не соответствующим той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. Для учителей эти дети не представляют особого интереса, так как они не мешают на уроках, прилежны и удовлетворительно учатся. Все эти формы проявления неврозов выделены достаточно условно. Исследования показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, и скованность в третьем -все это различные способы неадекватной психологической защиты, во многом зависящей от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье и от самой психотравмирующей ситуации.

Постараемся рассмотреть причины отклонений в поведении ребенка и механизмы психологической зашиты на конкретном примере.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал. При поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение сына постепенно ухудшалось, а после того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее с кулаками. Разговор в кабинете директора только усугубил конфликт. Ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его, но он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: ходил по классу, укусил обзывающую его девочку. Перед каждым словом в диктанте написал приставку «не», а диктант не сдал учителю. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними. Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привели, стал кричать: «Я не больной!» После чего совсем замкнулся, стал вялым и апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у него бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал.

Этот случай интересен еще и тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, ибо мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредованно, через родителей и педагогов. По мнению учителей, обучавших Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, неспособный контролировать себя. Классный руководитель считал его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально. Семья полная. У мальчика есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. Отец очень редко занимался сыном и даже в критический момент, когда возник конфликт в школе, не счел нужным обращать на это внимание, считая, что учителя и мать все усложняют. Таким образом, в семье мальчик не испытывал мужского влияния. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, — старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к ею успеваемости. Ранимый и впечатлительный ребенок старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего «Я».

Познавательные мотивы были на втором плане, ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, а лучше других, и, следовательно, заслуживает особого внимания. Но в классе Миша столкнулся с тем, что он лишь один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызывающе и в конечном итоге добивается своего — им заинтересовались и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины его дезадаптивного поведения. Виной всему произошедшему стало:

Во-первых, неправильное воспитание в семье — отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери. При таком воспитании у ребенка развиваются эгоцентризм и аффективность, приводящие, с одной стороны, к претенциозности, а с другой — к неуверенности в себе.

Во-вторых, причина «невроза» в непонимании учителем ситуации. Ведь педагог начальной школы является для учеников значимым взрослым, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние и а формирование взаимоотношений в классе. Ученик нужд алея в особом, доброжелательном подходе, ему были необходимы постоянное одобрение и поддержка. Учителю же казалось, что похвала может лишь повредить ребенку, и, скупясь на одобрение, он оказался слишком щедрым на замечания.

В-третьих, определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши сыграли и сверстники, в их среде мальчик чувствовал себя неуверенно и одиноко.

Вот так и возникла невротическая реакция на трудности, с которыми он столкнулся в школе. Как помочь ему? Прежде всего, следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекции работы проводить с родителями. Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, при пять его таким, какой он есть. Важно, чтобы они осознали, что очень часто требуют от детей то, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за пего». Эта привычная, стереотипная и для педагогов, и для родителей фраза раскрывает сущность подхода, где главное — покой воспитателя и родителя. Главное, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно безразлично. Кажется, что если окружающим хорошо, если ребенок удобен для них, то и самому ему непременно будет хорошо. А ему вдруг становится плохо. «Беспроблемное» воспитание, по сути, сводит основную задачу воздействия на ребенка к тому, чтобы он не мешал взрослым, не доставлял им лишних хлопот. На первый взгляд такой подход может показаться достаточно безвредным. На самом деле он и является одной из причин возникновения у детей патохарактерологических черт.

Получается парадокс: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школьных правил, мы, переусердствовав в этом направлении, получаем обратный эффект — дезадаптацию, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые. Работа с учителем основывается на тех же принципах, что и работа с родителями. Прежде всего, следует помочь ему провести рефлексивный анализ своей педагогической деятельности. Только осознав и осмыслив собственные проблемы и трудности, можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно педагоги обучают детей в системе сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах некоторых школ все равно не исключает оценочного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто-то хуже, когда кого-то хвалит за успехи, а на другого в лучшем случае не обращает внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка. Ее приходится как-то компенсировать. Психологи давно доказали, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другим и детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельности у конкретного ученика, тогда он, пожалуй, поймет, что если что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, непременно научится этому завтра. Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития»? Признание такой позиции требует огромных профессиональных и личностных усилий. А вот считать, что есть дети способные и неспособные, куда как легче и проще!

Безусловно, не у всех детей, находящихся под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, возникают болезненные реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой их устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей. Основные признаки, предшествующие невротическим состояниям, — беспокойство, повышенная тревожность, ранимость.

А.И. Захаров, описывая ребенка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоционально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрывающий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чувством «Я» Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988. .

Самосознание и самооценка детей, склонных к невротическим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я глазами значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (каким я хочу казаться). Многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками, болезненно переживая свое одиночество. Наблюдения показывают, что многое можно сделать, если вовремя обратить внимание на ребенка с первыми признаками невротических реакций.

Для диагностики, профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплексные меры. Это — ранняя диагностика развития личности, учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и, наконец, постоянная работа с учителями и родителями в системе психологической службы школы.

2. Диагностика, профилактика и коррекция школьных неврозов

2.1 Обследования младших школьников с неврозами

В одной из общеобразовательных среднестатистических школ был проведен эксперимент в виде интервью. Оно проводилось у детей с неврозами. Опрошенные были разделены на группы 6-7 и 7-10 лет. Ответы ранжировались по типу: «да» («согласен»), «трудно сказать» («не знаю» или «когда как»), «нет» («не согласен»). При изложении данных положительный (утвердительный) ответ объединит «да» и «трудно сказать».

Некрасивыми внешне считают себя 72% мальчиков и 80% девочек, отражая этим пониженный уровень самооценки. С возрастом восприятие себя как некрасивого увеличивается. Больше всего чувство неудовлетворенности своей внешностью выражено у детей с истерическим неврозом.

Утвердительный ответ на вопрос: «Часто ли не получается то, что ты хочешь?» — дают большинство опрошенных. При этом у девочек число неудач в осуществлении своих желаний с возрастом увеличивается. Как у девочек, так и у мальчиков наибольшее число неудач наблюдается при истерическом неврозе, подчеркивая исходно завышенный, часто неадекватный уровень притязаний.

Неспособность вовремя защитить себя, дать сдачи выявлена у 63% мальчиков и 40,5% девочек (различия достоверны). Отсутствие защиты не уменьшается, а увеличивается с возрастом, причем это выражено больше у мальчиков (от 45% у младших школьников до 100%, у девочек — соответственно от 45 и до 67%).

Склонность легко обижаться (утвердительный ответ на вопрос: «Тебя легко обидеть?») выявлена у 55% мальчиков и 47% девочек. С возрастом обидчивость, как и беззащитность, возрастает.

Таким образом, с возрастом у детей с неврозами происходит не уменьшение, как у здоровых сверстников, а увеличение таких характеристик личностного реагирования, как ранимость (обидчивость), неспособность защитить себя, отрицательное восприятие внешнего облика.

Установка стать сразу взрослым или снова маленьким, если бы представилась такая возможность, выявлена у 1/3 школьников. Подобная установка наиболее характерна для детей с истерическим неврозом и представлена большей частью желанием сразу стать взрослым.

Оценка себя и взрослых членов семьи выражается в баллах. Максимальная выраженность тех или иных характеристик соответствует 3 баллам; средняя — 2 баллам; минимальная — 1 баллу.

Рассмотрим оценки детей в зависимости от характера отношений с родителями. Для этого вопросником, раскрывающим в процессе интервью с детьми различные конфликтные стороны отношения родителей. В группах выше и ниже среднего балла вопросника будут дети, более или менее конфликтные с родителями. Выявлено, что мальчики и девочки при конфликте с матерью понижают оценку ее ума. То же у мальчиков в отношении отца. Мальчики при конфликте с матерью и отцом считают их менее сильными; при конфликте с отцом определяют его как менее доброго. При конфликте с матерью мальчики считают ее менее понимающей. Следует отметить парадоксальный, на первый взгляд, феномен, когда девочки, конфликтные с отцами, определяют их как более умных, сильных и добрых. По-видимому, источником конфликтных отношений они считают прежде всего себя, испытывая чувство вины и желание представить отца в лучшем свете. В целом, мальчики при конфликте с родителями склонны к более отрицательному их восприятию, чем девочки.

Перейдем к интервью, касающимся отношений в школе. Неудовлетворенность школьными достижениями отмечается у 50% мальчиков и 41% девочек. Более часто неудовлетворенность успехами встречается при обсессивном неврозе, отражая не столько фактическое положение дел с учебой, сколько повышенное чувство долга и обязанности, желание учиться еще лучше.

Из школьных предметов к трудным для усвоения мальчики относят русский язык (у 49%), девочки — математику (у 35%). Затруднения по математике отмечаются у 31% мальчиков, русскому языку — у 23% девочек.

Отсутствие друзей в классе (эффект социально-психологической изоляции) отмечается у 35% мальчиков и 24% девочек.Меньше всего изоляция выражена при истерическом неврозе, больше — при неврозе страха и обсессивном неврозе.

Число отрицательно относящихся сверстников к мальчикам значительно больше (13), чем у девочек (6), т. е. мальчики находятся в более неблагоприятной для себя позиции в классе. С возрастом число этих сверстников существенно уменьшается.

Стремление перейти в другой (параллельный) класс встречается у 20% детей. Больше всего оно характерно для детей с обсессивным неврозом, подчеркивая их изоляцию в классе и непереносимость конфликтной ситуации.

Желание учиться дома проявляется у каждого третьего из опрошенных детей, чаще всего при неврозе страха и истерическом неврозе. При неврозе страха это отражает неуверенность и страх при ответах в классе; при истерическом неврозе — стремление избежать всех трудностей, связанных со школой.

Лидерство в общении вне школы по собственной оценке находят 40% мальчиков и 52% девочек. Эти явно завышенные цифры указывают больше на стремление играть главную роль, чем на фактическое лидерство, которое, как уже отмечалось, не получается реально. Практически здесь полностью отсутствует лидерство, у девочек нет подруг, и они не пользуются признанием среди сверстников. Относительно чаще лидерство (по самооценке) встречается у детей с истерическим неврозом, отражая тенденцию к доминирующей позиции в отношениях с окружающими.

Данные интервью показывают, что, несмотря на ряд возрастных особенностей, у детей с неврозами заметны неблагоприятные изменения в формировании личности. В немалой степени они являются следствием длительно протекающего болезненного расстройства, препятствий на пути самоутверждения, своевременной реализации своих возможностей и потребностей.

2.2 Д иагностика адаптации младших школьников по методике «Школа зверей»


При диагностике этого явления психолог, прежде всего сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них — «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции Слуцкий А.С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. — М., 2004. .


Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.


Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.


Оборудование. Бумага, цветные карандаши.


Предварительная подготовка


Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.


Инструкция


Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание.


Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я».


Интерпретация


1. Положение рисунка на листе.


Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.


Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.


Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.


2. Контуры фигур.


Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.


При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.


4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств — глаза, уши, рот.


Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.


5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.


Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.


6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.


Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?


7. Изображение учебной деятельности.


В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.


8. Цветовая гамма.


Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.


Наиболее типичные рисунки


На первом рисунке отсутствуют негативные ассоциации, связанные со школой, его размещение и использование цветовой гаммы также говорит о принятии ребенком школы.


На втором рисунке негативных ассоциаций нет, цветовая гамма яркая. Однако отделение учеников линиями друг от друга может свидетельствовать о трудностях во взаимоотношениях со сверстниками. Очень высока оценка учителя. Ребенок заинтересован в общении, но один заяц не имеет рта, что косвенно может подтвердить затруднения в налаживании контактов.


Третий рисунок не закончен. Звери не разукрашены. Нет четкого различия между учителем и учениками. Возможно, что учителя вообще нет. Практически все звери стирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный нажим карандаша. Лист помят. Можно предположить наличие у ребенка тревожности, возможно связанной со школой. В этом случае необходима дополнительная работа с ребенком для прояснения ситуации.


Четвертый рисунок показывает присутствие внутренней агрессии, так как у зверей уши и грива имеют острые углы. Кроме того, можно говорить о тревожности (стирания). Вероятно, школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Возможно, ребенка беспокоят головные боли.


Пятый рисунок свидетельствует о наличии негативных ассоциаций (учитель — крокодил, ребенок — заяц). Ощущение агрессии в классе (зубы, когти у учителя, иглы и зубы у учеников). Четкое отделение себя от учителя и других учеников. Проговор рисунка показал, что ребенок чувствует себя в классе неуютно. Возможно, существуют трудности и в общении с одноклассниками.


Таким образом, проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их.


2.3 Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов


Практически все неврозы у школьников сопровождаются нежеланием посещать школу. Это же касается и всех других психических расстройств у школьников. Ясно, что всякие психические отклонения приводят к выраженной в той или иной степени социальной дезадаптации. В природе еще не описано болезней, благодаря которым больной человек был бы способен работать дольше и продуктивнее здоровых. У школьника социальная жизнь сводится главным образом к учебе. Если он серьезно заболел, то неминуемо нарушается школьная адаптация и в некоторых случаях ученик перестает посещать школу.


Бывает и иное: само по себе посещение школы неприятно ребенку, действует на него угнетающе, он избегает посещать школу. Или оттого, что его там обидели, или учителя слишком строги (с его точки зрения), либо он не выучил урок и боится показать свою несостоятельность.


Итак, у школьников практически не бывает выраженных неврозов, которые бы не проявлялись в школе или не были связаны с ее посещением. Понятие школьного невроза недостаточно четко и дифференцированно: сюда включаются и всевозможные неврозы, и патохарактерологические расстройства, и все другое Пивоварова Г.Н. и Симеон Т.П. Неврозы детского и подросткового возраста. — Петрозаводск, 2002. .


Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества проблему выживания, оказывает существенное влияние на развивающуюся личность школьника. Воплощение в личности этого влияния опосредуется внутренними условиями психического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой личности.


Все это свидетельствует о том, что психолог, учитель, родители тревожного школьника должны быть озабочены не столько стремлением снизить тревожность любыми возможными средствами, но стараться так преобразовать структуру тревожной личности, чтобы она могла с большей полнотой реализовывать свой богатый личностный потенциал, не растрачивая его на неадекватные перенапряжения, негативные эмоциональные переживания, страхи и т.п.


Трудности социальной ситуации развития личности ребенка с неврозом, вызванные его малообщительностью, осложняются низким персональным статусом в классе. Дефекты нравственного воспитания, слабая успеваемость и конфликтность общения вызывают у сверстников негативное отношение.


У многих детей диагностируются невротические реакции (заикание, тики, ночной энурез, непроизвольные движения типа сосания пальца, грызение ногтей и т.п.), невротические переживания предметно-фиксированного страха, выраженной тревоги перед выполнением проверочных и контрольных работ, сопровождающейся резким учащением сердцебиения. Невротизация личности, возникновение пограничных психических заболеваний, психосоматических расстройств — печальный факт, свидетельствующий об утрате здоровья по причинам недостаточного внимания к проблемам тревожного типа личности школьника Виш И.М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. — Харьков: 2005. — 356 с. .


Анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует о том, что необходимо иметь стратегию работы с тревожным ребенком. Разумная требовательность к организационным аспектам учебного труда, внушение уверенности и поддержка при постановке учебных задач, пристальное внимание к процессу их решения, своевременное оказание помощи, вовлечение в активные творческие формы деятельности, содержательная оценка ее результатов, всяческое подчеркивание достижений и ряд других средств должны способствовать повышению успеваемости детей с неврозами.


Необходимо использовать безоценочную систему обучения детей со школьными неврозами. Плохая оценка «толкает» ребенка к более сильному переживанию, провоцирует тревогу. Более правильно использовать дифференцированную систему оценок (школьных отметок), в которых были бы оценки за усилие, старание, прилежание и оценки за качество результата-ответа.


Повышению качества регуляции учебной деятельности будут способствовать дозированные задачи, с постепенным нарастанием трудности. Педагог должен постоянно подкреплять успех ребенка, стимулировать его к выполнению деятельности подсказками, одобрениями, похвалой, постоянной констатацией успеха, использовать темп проведения урока, соотнесенный с возможностями ребенка с неврозом.


Для борьбы с невротизацией необходимо тесное сотрудничество педагога, психолога и врача в деле профилактики и лечения неврозов. Роль психолога здесь весьма существенна: он осуществляет психодиагностику личностных детерминант невротических расстройств, коррекцию дисгармоний в развитии личности ребенка, следствием которых и становится невроз.


Педагог предпринимает необходимые усилия для устранения стрессогенных факторов школьной жизни, провоцирующих невротические реакции и усугубляющих невротизацию. Врач лечит невроз, прибегая к широкому комплексу психогигиенических, психотерапевтических и психофармакологических средств.


невроз психический школьник


Заключение


Нервные дети — проблема столь же непростая, сколь и актуальная для родителей и педагогов. Нервность — широкое понятие. К ней относят чрезмерную возбудимость, раздражительность, плаксивость, впечатлительность, нарушение сна, а также невропатию и невроз. Один ребенок рождается нервным, другой — становится таковым. Если нервный ребенок всегда трудный, то трудный — не всегда нервный, хотя нервность нередко угрожает и ему. Форм детской нервности и неразделимо связанных с ней нарушений поведения, как и причин, которые их вызывают, много. Наиболее частая причина того и другого — неправильное воспитание. В свою очередь, нервность и трудность осложняют воспитание.


Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.п.) перед посещением школы.


Неблагоприятный психологический климат влияет на возникновение у детей школьных неврозов. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. отклоняющемся, дезадаптивным поведением.


В.А. Сухомлинский в течение нескольких лет изучал школьные неврозы: «Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвёртых — напускная беззаботность, у пятых — безучастность, крайняя угнетённость, у шестых — страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье, у восьмых — ожесточённость, принимающая иногда патологические проявления» Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радяньська школа. 1973. — 244с. .


Учителя часто не осознают влияния на учащихся негативной роли окриков, нетактичных слов, назидательной интонации. Тем не менее, психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время как напряжённый, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение.


Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности школьников, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной возникновения дезадаптации, невроза у учащегося.


Список использованной литературы


1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.


2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995, 165 с.


3. Асатиани М.Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В.Е. Рожнова. — Ташкент, 1985.


4. Асатиани М.Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В.Е. Рожнова. — Ташкент, 1985.


5. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). — М., 2003.


6. Виш И.М. Опыт лечения неврозов и невроподобных состояний у детей школьного возраста. — Харьков: 2005. — 356 с.


7. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988.


8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000.


9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е. доп. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 384с.


10. Ковалев В.В., Шевченко К.С. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков. Методические рекомендации. — М., 2001.


11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.


12. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997.


13. Мальковскя Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования социально активной позиции школьников // Формирование активной жизненной позиции школьников. — М., 1999.


14. Матвеев В.Ф., Гойсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников. — М. Просвещение, 1987.


15. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.Е. Личко. — Л., 1972.


16. Нюнберг Герберт. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. — СПб., 1999.


17. Пивоварова Г.Н. и Симеон Т.П. Неврозы детского и подросткового возраста. — Петрозаводск, 2002.

18. Сазонова Н.С. Невроз способы его лечения. — М.: 1998.

19. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. — Киев 1981.

20. Слуцкий А.С. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в клинике пограничных состояний. — М., 2004.

21. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радяньська школа. 1973. — 244с.

22. Фрейд Зигмунд «Психоаналитические этюды» /Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; — Мн.: ООО «Попурри», 1997.

23. Хорни К. Психология Женщины; Невротическая личность нашего времени. — Спб.: 1997. — 496 С.

24. Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1976. 565 с.

25. Adler A. Psychisher Hermaphroditismus und mannlicher Protest — ein Kernproblem der nervosen Erkrankungen // Adler A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. — Munchen: Verlag fon J.F.Bergman, 1930, S.11-15.

26. Freud A. The writings of A. Freud. V. VIII. Int. Univ. Press, 1981. 581 p.

27. Klein G. Psychoanalytic theory. N.Y., 1982. 326 p.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности развития младших школьников и их адаптации к школьной среде. Диагностика индивидуальных особенностей детей. Развитие познавательных способностей детей в процессе школьного образования. Упражнения на развитие мышления, памяти и внимания.

дипломная работа [1,3 M], добавлен 01.02.2014

Основные особенности детей с задержкой психического развития. Виды ЗПР и причины возникновения задержки в развитии, способы организации диагностических процедур. Диагностика готовности детей с ЗПР к школе, составление индивидуальных программ развития.

реферат [18,2 K], добавлен 27.09.2009

Определение понятий «способность» и «одаренность». Особенности детей с различными видами одаренности. Особенности личностного развития одаренных детей. Диагностика одаренности младших школьников. Карта интересов младших школьников, характеристика ученика.

курсовая работа [45,6 K], добавлен 12.03.2011

Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.

курсовая работа [40,6 K], добавлен 21.04.2009

Стертая дизартрия как распространенное речевое нарушение среди детей дошкольного возраста, основные причины его возникновения и диагностика. Классификации форм стертой дизартрии, особенности их проявления. Понятие и дифференциальная диагностика дислалии.

курсовая работа [32,5 K], добавлен 24.08.2009

Характеристики возрастных особенностей школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу. Причины школьной дезадаптации младших школьников, формы её проявления, виды диагностики и способы коррекционно-развивающей работы.

курсовая работа [92,3 K], добавлен 15.04.2015

Направления деятельности практического психолога в образовательном учреждении. Комплексная психологическая диагностика детей на феномен агрессии, невроза и уровня тревожности. План коррекционной работы с детьми и родителями для предотвращения проблем.

отчет по практике [66,1 K], добавлен 10.09.2010

Понятие девиантного поведения в современной отечественной психологии. Причины его возникновения. Основные компоненты девиации. Характеристика основных признаков отклоняющегося поведения младших школьников. Психологические методы и приемы его коррекции.

контрольная работа [23,4 K], добавлен 07.04.2014

Характеристика заикания как сложной речевой патологии, причины его возникновения. Знакомство с основными факторами возникновения заикания у детей дошкольного возраста. Неврозоподобная и невротическая формы заикания: предрасполагающие факторы и причины.

курсовая работа [81,9 K], добавлен 16.07.2012

Понятие памяти младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Методики диагностики особенностей памяти младших школьников.

реферат [520,0 K], добавлен 23.11.2008

otherreferats.allbest.ru