Характеристика ребенка с глубокой умственной отсталостью

Характеристика ребенка с глубокой умственной отсталостью

Учебно-воспитательный процесс во всех видах специальных коррекционных образовательных учреждений дошкольного и школьного типа начинается с внимательного изучения поступившей документации: медицинской, педагогической, психологической, материалами обследования и заключения ПМПК, которая комплектует эти учреждения.

Педагоги и психологи должны уметь анализировать данную документацию, чтобы строить дальнейшую работу с ребенком максимально, учитывая и развивая его потенциальные психофизические возможности. При этом следует помнить, что медицинский диагноз ставят только врачи, которые в настоящее время используют Международную классификацию болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра. В этой классификации, адаптированной для нашей страны, наряду с расстройствами у детей, четко определены и степени умственной отсталости.

Выделяется: легкая умственная отсталость: F-70, умеренная умственная отсталость: F-71, тяжелая умственная отсталость: F-72, глубокая умственная отсталость: F-73.

Безусловно, в зависимости от степени умственной отсталости, а также от индивидуальных психофизических особенностей и возможностей ребенка будет определяться тип учреждения, формы и методы его воспитания и обучения.

Необходимо отметить, что в последнее время изменился состав учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Теперь в эти школы принимаются не только дети с легкой степенью умственной отсталости, но также с умеренной и тяжелой формами интеллектуального недоразвития. Дети с глубокой умственной отсталостью при желании родителей направляются в учреждения социальной защиты населения (детские дома-интернаты).

Происходят значительные преобразования в организации, содержании обучения и воспитания умственно отсталых детей. В зависимости от школьных условий дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут обучаться в отдельных классах, либо могут быть интегрированными в классы для детей с легкой умственной отсталостью. Обучение идет в соответствии с требованиями программы и с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Все проблемы, которые возникают у педагогов в работе с детьми, решают специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК). Школьный консилиум прослеживает динамику развития детей, вносит коррективы в индивидуальные программы их развития, оказывает консультативную помощь родителям.

pedlib.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Транскрипт

1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Саидова Ш.З., Валиева П.В. Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», Махачкала, Россия В результате педагогического наблюдения за детьми, находившимися в детских домах-интернатах, были выявлены особенности их психического развития. Наблюдение осуществлялось по следующим параметрам: поведение на занятиях и в группе; характер и форма общения со взрослыми и сверстниками; эмоциональные и волевые проявления; сформированность игровой и изобразительной деятельности; уровень развития психических функций (внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия, речи) и навыков личной гигиены и самообслуживания. Состав детей с тяжелой умственной отсталостью 5-8 лет весьма сложен и неоднороден по разнообразию нарушений, их сочетаний и степени выраженности. У них отмечаются большие различия в уровне недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, в структуре психофизического дефекта, в клинических проявлениях органических нарушений центральной нервной системы. Дети одного возраста нередко оказываются совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. На основании полученных данных нами были выделены и охарактеризованы три группы детей с тяжелой умственной отсталостью. 1 группа дети с низким уровнем. Для этой группы детей была характерна неоднородность их поведения. У части детей преобладала моторная расторможенность, выраженная недифференцированная активность: они бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие. Часто такие дети бывают, навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет. У другой части детей, напротив, уровень психической активности был чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен. При всем разнообразии клинических проявлений всех этих детей объединяет невозможность выполнения даже простейших целенаправленных действий. Все попытки играть с детьми оказываются безуспешными. У них не наблюдается привязанности ни к детям, ни к воспитателям. Воспитанники с трудом ориентируются в спальне, в игровой комнате. Они могут сесть не на свое место, лечь в чужую постель. Большинство из них не знают свою одежду и

2 обувь, путают их с вещами других детей. Воспитанников 1 группы невозможно включить в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Дети не различают функциональных свойств игрушек. Не наблюдается также и сформированности навыка держания карандаша. При попытке добиться от них повторения на бумаге простейших линий, дети не понимают, что от них требуется. Они зажимают карандаш в кулаке и начинают с силой давить на него. Потом карандаш бросают или начинают им стучать. Дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). По степени сложности речь характеризуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звукокомплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы полностью отсутствуют. Они нуждаются в уходе. Только небольшая часть воспитанников пытается самостоятельно одеться и раздеться, но делает это неумело, путают последовательность операций. При раздевании эти дети одежду не складывают, а разбрасывают. Несколько лучше обстоит дело с приемом пищи: они держат ложку в кулаке, едят при этом неаккуратно. 2 группа — дети со средним уровнем. Дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Но интерес кратковременен. Внимание детей неустойчивое. Они легко включаются в любую работу группы, но не способны к целенаправленной длительной деятельности. Удерживаться в ней они могут только при организации совместных действий со взрослым. Дети проявляют готовность выполнить задание, но волевые усилия при этом слабые. Не расстраиваются, когда у них что-то не получается, но эмоционально реагируют на похвалу. Они стремятся к контакту с другими детьми. Эти контакты неустойчивы, непостоянны и не носят избирательности. Но в тоже время некоторые воспитанники с тяжелой умственной отсталостью испытывают эмоциональную привязанность к отдельным детям, взрослым. Иногда это доходит до навязчивости. В группе они свободно ориентируются. Знают и всегда стараются занять свое место, воспользоваться своими вещами. Перемещаясь в пространстве детского дома, чувствуют себя неуверенно и часто не знают, где находится их группа. Невозможность самим организовать свою деятельность особенно ярко проявляется у

3 этих детей в свободной игре. Они не в состоянии самостоятельно занять себя игрой. Для них характерно принятие инициативы взрослого и выполнение определенных действии под его руководством. Многие дети могут назвать игрушки (кукла, машина, кубики). При выборе игрушек отдают предпочтение знакомым, постоянно находящимся в обиходе. Чаще всего дети заученно повторяют с ними одни и те же действия. В действиях с игрушками можно наблюдать неадекватные движения и манипуляции. Дети не стремятся играть в коллективе, каждый молча занимаясь сам собой. Остается несформированной и изобразительная деятельность. Многие воспитанники II группы умеют держать карандаш. Однако бессмысленно штрихуют лист бумаги отрывистыми прямыми, иногда пересекающимися линиями. Большинство детей этой группы хорошо понимают простую речевую инструкцию взрослого. Они знают и показывают не только предметы окружающего их быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь). По картинкам воспитанники могут показать предметы обихода (ножницы, чашка, карандаш) и определить их назначение. Некоторые дети способны выделить детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т.д.). Пассивный словарный запас значительно превосходит уровень их собственной речи. У части детей речь отсутствует. Дети пытаются изъясняться жестами и звуковыми комплексами. В этой группе можно встретить умственно отсталых детей, у которых собственная речь остается на уровне либо отдельных слов, либо на уровне фразы из 2-3 слов. В основном, дети употребляют существительные в именительном падеже, реже глаголы. Глаголы, как правило, употребляются в повелительном наклонении или инфинитиве в сочетании с существительным в именительном падеже. Например: «Дай кукле», «Читать книжки». Предлоги употребляются редко. Чаще других дети используют предлог «в». В целом фраза остается аграмматичной. У воспитанников II группы наблюдается нечеткость лексического употребления слов. В речи они часто заменяют название предметов словами, обозначающими действия: «кровать-пать», «яблоко-кушать». Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые воспитанники могут выделять 1-3 цвета, 1-2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще красный) и форму (обычно круг). Многие дети могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно эти понятия не использует никто. Как правило, не сформированы у этих детей и обобщенные понятия. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. Дети 2 группы более самостоятельны в обслуживании себя. Они владеют навыками

4 одевания, раздевания, обтирания, принятия пищи. Но делают это неаккуратно. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством предмета — орудия (чистка зубов, причесывание). Также сложно им даются процессы застегивания пуговиц, шнурования и др. Хозяйственно — бытовыми навыками никто из детей не владеет. 3 группа — с высоким уровнем. По сравнению с детьми двух предыдущих групп дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Они охотно идут на контакт, задают взрослому вопросы: «Что это?»; «Что будем делать?». Эти воспитанники легко вовлекаются в общую работу, в занятия, быстро включаются в выполнение заданий. Однако их деятельность неустойчива. Чтобы дети могли выполнить задание до конца, необходима стимуляция со стороны взрослого. Некоторым воспитанникам в выполнении задания необходима помощь. Часто можно слышать отказ от выполнения задания, которое не получается. В случае неудачи настроение резко снижается. При удачном решении отмечается выраженная эмоциональная реакция. Особенно дети любят, когда их ставят в пример другим. Воспитанники 3 группы охотно помогают воспитателю в приготовлении занятий. Они убирают игрушки по местам, расставляют детскую мебель. Дети этой группы свободно ориентируются в игровой комнате, спальне. Знают свое место и места своих товарищей. Иногда помогают слабым детям найти свой стул, одежду и т.д. Знают назначение бытовых помещений. У детей 3 группы отмечается стремление взаимодействовать друг с другом. Поскольку многие дети могут говорить, они пытаются наладить общение, однако, такой речевой контакт непродолжителен и не развивается до уровня диалога. Контакты детей по отношению друг к другу чаще всего избирательны. Обычно они отдают предпочтение равным себе. У воспитанников 3 группы прослеживается сформированность предметно-игровых действий, несмотря на то, что дети фактически не обучались. Они знают назначение многих предметов и игрушек, они отдают им большее предпочтение, проявляя более пристальный интерес. Это во многом определяет продолжительность игры, которая становится более продолжительной. Некоторая часть детей при обыгрывании игрушек способна совершить цепочку действий из 2-3 операций, однако не доводят их до законченного сюжета. Чаще всего дети начинают их многократно повторять. Для их игры остаются характерными неадекватные и манипулятивные действия. Совместной игры детей по-прежнему не происходит. Иногда в процессе игры они могут обращаться друг к другу. Обычно это требование дать понравившуюся игрушку соседа. Например: «Дай это!», «Моя машина». Такие обращения заканчиваются, как правило, отбиранием игрушки, шумом и слезами. Воспитанники этой группы хорошо понимают несложные инструкции взрослого. Знают название окружающих их предметов, некоторых объектов и явлений живой и неживой природы, их функциональное значе-

5 ние. Для детей этой группы характерен большой диапазон уровней сформированности речи. Речь может полностью отсутствовать, может быть на уровне отдельных слов, а у отдельных воспитанников может состоять из простых фраз в 2-3 слова. Однако фраза, как правило, аграмматичная. В речи дети значительно чаще употребляют существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам, согласование глагола и существительного в числе, лице. Например: «Она гладит», «Мальчик цветы поливает», «Девочка пет кофе», «Девочка сидит на тульчике». Отмечается также искажение звуконаполняемости слов: пропуски согласных при стечении, сокращение слогов. Например: «Пичка летает», «Дека (девочка) тут». Помимо этого по-прежнему наблюдаются множественные нарушения в звукопроизношении. Многие дети знают и называют основные цвета. Некоторые воспитанники знают названия 1-2 геометрических фигур. У воспитанников 3 группы активно сформированы понятия «большой» и «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторые — из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом лишь направлений по просьбе взрослого: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется. Некоторые воспитанники могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду. Самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого. Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того, как выяснилось, понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле. Многие навыки самообслуживания у детей хорошо сформированы, умывания, вытирания, приема пищи, одевания, раздевания. Иногда дети не дифференцируют переднюю и заднюю сторону одежды, лицевую и изнаночную, левый и правый ботинки. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством другого предмета (чистка зубов, причесывание). Никто из детей по-прежнему не шнурует обувь. Отдельные дети

6 начинают застегивать пуговицы. Умственно отсталые воспитанники 3 группы начинают овладевать простейшими навыками бытового труда. При подготовке к приему пищи расставляют тарелки, чашки, салфетницы, кладут ложки. Могут взять со стола и отнести использованную после приема пищи посуду. В заключении следует отметить, что дети одного возраста нередко оказывались совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. В результате группы выделенных нами детей имели разновозрастный состав.

docplayer.ru

Психолого-педагогическая характеристика воспитанника коррекционной школы-интерната VIII вида

Гончарова Светлана Алексеевна

Проживающего по адресу:

Ученик поступил в школу-интернат 01.09.2012 года во второй класс по решению Ольховской районной ПМПК с диагнозом: «Лёгкая степень умственной отсталости».

Мать: (Родитель 1) — домохозяйка. Отец: (Родитель 2) — рабочий по найму. Семья многодетная, малообеспеченная.

Из анамнеза следует, что беременность вторая, роды вторые на фоне алкогольной и токсической зависимости. Ходить Ученик стал в 1год 4 месяца, разговаривать в 3 года. Перенесенные заболевания: перинатальная энцефалопатия, дисбактериоз, инфекционные детские заболевания.

По данным медико-педагогического обследования физическое развитие мальчика не соответствует возрасту, физическое развитие отстает от паспортного возраста, органы слуха и зрения в норме.

Мальчик начал обучение в 2007году в «Солодчинской СОШ». В 2008 году поступил в ГОУ «Котовская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида», обучался по индивидуальному плану, на конец года имея минимальную учебную динамику, был представлен на районную ПМПК, с целью уточнения диагноза. По решению ПМПК в мае 2013 года был выставлен диагноз: «Умственная отсталость умеренной степени» и рекомендовано обучение в классе для детей со сложной структурой дефекта.

За время обучения Ученик по индивидуальной программе с заниженным уровнем требований успевает на « удовлетворительно». Общий запас знаний, умений и навыков недостаточен, формируется медленными темпами. Работоспособность снижена, быстро утомляется, длительный период врабатывания в учебную деятельность.

Внимание кратковременное, неустойчивое, длительное сосредоточение, застревание на предыдущем задании. Память механическая. Для запоминания материала многократно повторяет его без разбора и осмысления, делает ошибки. Мышление конкретное, ситуативное, привязанное к бытовому окружению. Предлагаемый учебный материал понимает с трудом. Имеются семантические нарушения. Необходима постоянная расчленённая инструкция, как руководство и стимуляция к трудовой и учебной деятельности.

Лабилен. Характерна частая повышенная эмоциональная возбудимость, на побуждение его со стороны воспитателя к деятельности, склонен к бурным эмоциональным проявлениям, как реакции на замечание со стороны воспитателя. В последнее время предпочитает уход от требований, проявляющийся в открытом негативизме выраженной в вербальной форме агрессии или тихом «затаивании» в укромных местах (под кроватью, в темном шкафу). Оживлён и активен только в некоторых сферах жизни: игра. Игра как сфера деятельности инфантильна – манипулирование машинками, строительным материалом

Общая и мелкая моторика на стадии формирования. Пространственная ориентация затруднена, не дифференцирует лево — право. Восприятие фрагментарное. Наблюдается проявление левшества при работе с ручкой и карандашом меняет инструменты из одной руки в другую.

В речи присутствует нечёткое звукопроизношение, речь невнятная смазанная. Словарный запас беден, ограничен, фраза односложна, аграмматична, нарушена слоговая структура слова. Употребляет перед отдельными словами лишние звуки, повторяет первые слоги в начале фразы. Присутствует заикание. Делает вынужденные остановки в середине слова, фразы. Видны затруднения перед началом речи.

За три года обучения Ученик овладел прямым и обратным счётом в пределах 10, записывает и решает примеры на прибавление и вычитание в пределах 10, сравнивает числа с помощью педагога. Задачи в одно действие понимает, записывает их и решает после предварительного детального разбора и с помощью учителя. Чертит по линейке, различает простейшие геометрические фигуры.

Чтение медленное, слоговое, неосознанное. Пишет под диктовку буквы, слоги после звукобуквенного анализа. При списывании допускает дисгафические ошибки (пропускает или не дописывает одну или несколько букв). Работы старается выполнять чисто и аккуратно.

Навыки самообслуживания сформированы частично: способен самостоятельно почистить зубы, умыться, помыть ноги. Не знает свои вещи и не понимает, что чужие вещи трогать нельзя.

Трудовыми навыками овладел частично: выполняет задания, используя помощь старших и под руководством педагогов. Быстро утомляется и бросает порученное ему дело, не доведя до конца.

Мальчик очень доверчивый, ведомый, склонен к асоциальным проявлениям, замечен в клептомании, нравственные качества не формируются.

При всех применяемых методах коррекции незначительная положительная динамика наблюдается, пока ребенок находится в системе обучения. При длительных перерывах ребенок утрачивает приобретенные навыки.

Считаем, что ребёнку необходима кроме коррекционно-педагогической, медикаментозная коррекция и консультация врачей — невролога, психиатра.

pedsovet.su

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.

Юсуфкулова Гузалия Гарафиевна

Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Подбор конкретных методик.

Психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования.

Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В настоящее время особенности психики у умственно отсталых детей исследованы достаточно полно. Но долгие годы в нашей стране, мало внимание уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. «Современное состояние учения об умственной отсталости дает основание утверждать, что «необучаемых» детей нет, но возможность к обучению у них, разные» (Шипицына Л.М)

Исследования советских ученых (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е. и другие) подтверждают, что органическое повреждение коры головного мозга проявляются в стойком необратимом нарушении преимущественно в познавательной деятельности.

У детей с тяжелой умственной отсталостью мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У них резко выражено недоразвитие двигательной сферы . Оно проявляется в нарушении статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Внимание тяжело умственно отсталых детей малоустойчивое, они легко отвлекаются и трудно сосредотачиваются на чем-либо. Также значительные отклонения обнаруживаются в области сенсомоторики, в развитии ощущений, восприятий. Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они его не анализируют, не сравнивают с другими предметами. У этих детей наблюдается отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий. Поэтому их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Эти же черты, отмеченные в деятельности, в большей степени свойственны и для мышления детей. Особенно заметно недостатки в развитии мышления у данных детей проявляюся при обучению грамоте и счету. В отдельных случаях они могут научится читать, но передать содержание прочитанного не в состоянии.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи . У некоторых детей самостоятельная речь проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких слов, у некоторых речь не проявляется и не развита («безречевые» дети). Отсутствие речи у них компенсируется жестами, нечленораздельными звуками.

Навыки самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осваивают с трудом.

Подбор конкретных методик.

Психолого-педагогическое обследование детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью непростая задача. Этим детям сложно дается выполнение стандартных тестовых заданий. На настоящий момент недостаточно апробированных методик для выявления у данных детей уровень состояния сенсорных мнестических, мыслительных и других процессов. В связи со сказанным, эффективными путями диагностики, по мнению Л.М Шипициной, являются метод обучающего эксперимента и метод экспериментальной оценки ребенка разными специалистами, а также родителями (его законными представителями).

Г.В Цикото подчеркивает важность изучения личного дела ребенка в первичном обследовании ребенка. На данном этапе собираются формальные данные и сведения о ребенке, данные его медицинского обследования.

За основу можно взять программу психолого-педагогического изучения детей с тяжелой умственной отсталостью, предложенную Софьей Давыдовной Забрамной.

С целью выявления развития ребенка с глубоким и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями) и оценки развития его в динамике, считаю, целесообразным использования методики «Социаграмма» (форма PAC – S / P ). На основе третьего издания по Х.С Гюнсбергу.

1. Выявление уровня развития ребенка с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

2. Оценка развития навыков ребенка в динамике с глубокой и тяжелой умственной отсталостью (с множественными нарушениями).

Оборудование. Бланк карты наблюдений — форма PAC — S / P , анкета теста, синий и красный карандаши.

Инструкция для специалиста. Бланк карты наблюдений заполняется следующим образом: если навык, соответствующий определенному вопросу, сформирован, то ячейка с номером вопроса заштриховывается полностью синим карандашом. Если навык освоен частично, то соответствующая ячейка заштриховывается частично. Если навык не сформирован, то поле остается пустым.

Рекомендации для специалиста. Оценку целесообразно проводить раз в полгода, что позволяет выявлять новые сформировавшиеся навыки, которые отмечаются на бланке наблюдений красным цветом.

Социограмму заполняют те люди, которые наибольшее время находятся с конкретными детьми, так как они наиболее полно могут ответить на вопросы анкеты.

Благодаря чрезвычайно удобной радиальной форме представления можно наглядно видеть уровень развития навыков.

Использование методики дает информацию о темпе развития ребенка, выявляет области наиболее активного развития, позволяет установить сензитивные периоды, в которые работа по адаптации ребенка может вестись более интенсивно.

Анкета методики «СОЦИОГРАММА» ( форма PAC — S / P )

Проглатывает жидкую пищу.

Хорошо принимает пищу через соску.

Берет кашу губами с ложки (когда его/ее кормят).

Проглатывает кашеобразную пищу.

Кладет ложку сам в рот, если его/ее руку с ложкой подвели ко рту.

Во время еды руку подводят ко рту, хотя ложку держит крепко сам/сама.

Жует (кексы, печенье, сухари и т. д.).

Откусывает (хлеб, батон, кекс).

Подносит наполненную ложку ко рту (часть пищи роняет, пачкается).

Пьет из чашки с помощью кого-либо.

Жует без труда любую пищу.

Берет кусочки хлеба и кладет их в рот.

Самостоятельно наполняет ложку, подносит ко рту, но пачкается при этом.

Держит наполненную наполовину ложку самостоятельно.

Ест ложкой без посторонней помощи.

Берет свой хлеб в руку и откусывает.

Ест вилкой разрезанную пищу.

В состоянии что-либо налить себе, попить без посторонней помощи (из маленькой бутылки, графина, чайника).

Самостоятельно зачерпывает пищу ложкой.

Использует нож, чтобы намазать что-либо.

Может самостоятельно принести, налить и пить напитки, воду из кружки, кувшина, крана и др.

Сидит на горшке (унитазе).

Ходит в горшок (унитаз), когда сидит на нем.

Ходит достаточно регулярно в горшок (унитаз), если чаще усаживать на него.

Привык ходить в туалет регулярно в определенное время.

На протяжении дня сухой ребенок, но нужно часто водить в туалет.

На протяжении дня сухой и чистый ребенок, но нужно регулярно во-

Показывает или говорит, что хочет в туалет (нужна помощь при раздевании или одевании).

Самостоятельно ходит в туалет, но нужна помощь при подтирании.

Держит руки под текущей водой, трет руки друг о друга (без мыла;.

Вытирает руки полотенцем.

Одевание и раздевание

Делает первые попытки помощи при раздевании.

Делает первые попытки помощи при одевании.

Держит руки и ноги, если его/ее раздевают.

Делает попытки самостоятельно раздеваться и одеваться.

Надевает по указанию отдельные предметы одежды (не застегивая).

Может надеть широкие брюки или простой пуловер (нужно немного помочь).

Может по указанию расстегивать простые застежки (большие пуговицы, молнию).

Надевает самостоятельно простые предметы одежды (не обязательно правильно)

ВОСПРИЯТИЕ И РЕЧЬ

Восприятие и обследование окружающего мира

40. Реагирует на яркий свет.

41. Смотрит на источник света и медленно передвигающиеся предметы.

42. Реагирует на громкий шум.

43. Реагирует на легкий шум (погремушка).

44. Различает вкусовые свойства.

45. Поворачивает голову на шум, возникающий вне поля зрения, но рядом с ухом.

46. Осматривает предмет, который держит в руке.

47. Смотрит на различные предметы в помещении.

48. Ищет потерянный из виду предмет.

49. Прислушивается к шагам, разговору или музыке.

50. Прислушивается к легким шумам (тикают часы).

51. Исследует различные предметы, облизывая их.

52. Исследует предметы, ощупывая их.

53. Тянет игрушку за ленту (завязку).

54. Ищет пропавший из поля зрения предмет.

55. Смотрит на ноги, если поднимается на препятствия (шина, палка, канат, поребрик).

56. Следит глазами за действиями своих рук.

57. Узнает голоса знакомых лиц, не видя их.

58. Реагирует на сильные запахи.

59. Выбирает какое-то из различных блюд.

60. Ставит предмет к предмету.

61. Показывает 2 части тела на себе и других (где нос?).

62. Различает один и множество предметов.

63. Различает съедобное и несъедобное (на вид).

64. Узнает и показывает предметы на картинках.

65. Двигается, если слышит музыку.

66. Различает, ощупывая два предмета (плюшевый мишка, ложка).

67. Выбирает из двух одинаково любимых блюд (например, варенье — колбаса).

68. Громко и монотонно кричит.

69. Издает звуки, по которым можно понять, что ребенок чувствует себя хорошо.

70. Издает гласные звуки (а, э, ээ).

71. Издает согласные звуки (ммм. ).

72. Издает сочетание звуков по цепочке (та-та-та-та).

73. Говорит двойные слоги (та-та, ма-ма).

74. Повторяет известные ему звуки и слоги вслед за кем-либо.

75. Произносит слоги с определенным смыслом («жжж» — машина, «ам-ам» — есть).

76. Первые детские слова со смыслом («ау-ау», «ав-ав» — лай собаки).

77. Может по указанию подражать звукам, слогам, движению рта.

78. Отчетливо говорит 3—4 слова.

79. Сопоставляет слова с ситуациями или предметами.

80. Изъявляет желания в однословных предложениях («мама!» — мама, подойди!).

81. Просит определенными словами, отчасти самим придуманными, пить или кушать.

82. Использует двухсловные комбинации со смыслом («мама пай»).

83. Употребляет не только главные слова, но и слова, называющие действия или признаки.

84. Называет свое имя, если спросят.

85. Начинает задавать вопросы («что это?»).

86. Обозначает себя: «я».

87. Использует вопрос «почему?».

88. Если спросят, называет свое полное имя.

Пассивная речь (понимание речи)

89. Реагирует на свое имя.

90. Реагирует на «нет», «нельзя» (быстро выполняет запрет).

91. Понимает простые указания жестом (протянутые руки = иди ко мне).

92. Показывает по просьбе любимые игрушки или людей (самое малое — 2).

93. Отвечает на определенные слова жестами, передающими соответствующий смысл («пока, пока!» — машет рукой).

94. Знает названия окружающих его / ее предметов (может показать не меньше 5 предметов, когда спрашивают «где?». ).

95. Понимает простые распоряжения без жеста («иди сюда», «принеси мне»).

96. Выполняет простые задания («закрой дверь», «принеси кружку»).

97. Любит слушать стихи, рифмы, ритмичное говорение.

98. Проявляет интерес к простым историям в картинках.

99. Понимает самое малое 20 слов.

100. Показывает из 6 представленных на выбор предметов 2 названных.

101. Прослушивает простые короткие рассказы.

102. Выполняет команды, даже если они сформулированы по-разному («запри дверь», «прикрой дверь», «закрой дверь»).

103. Понимает приказания, в которых встречаются предлоги: на, в, под, за это, на это, под это.

104. Ребенок имеет количественное понятие «два». Например, он / она может по просьбе подать сначала один, затем два из четырех положенных перед ним предметов.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИСПОСОБЛЕННОСТЬ (АКТИВНОСТЬ)

105. Успокаивается при прикосновении или изменении положения.

106. Реагирует на обращенную речь.

107. Реагирует на выражение лица, например: улыбается в ответ (устанавливает на несколько секунд зрительный контакт).

108. Отличает серьезный тон от ласкового.

109. Показывает радостное возбуждение, если с ним играют.

110. Играет в игру «ку-ку» (стягивает платок с головы) или в другие первые игры-общения.

111. Ведет себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми.

112. Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются.

113. Делает попытки подражать в играх «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на головку сели».

114. Повторяет вещи, за которые был похвален.

115. Повторяет простые жесты (машет ручкой — «до свидания»),

116. Может обратить на себя внимание с помощью издаваемого шума, жестов, звуков.

117. Хватает за протянутую ему руку.

118. Начинает реагировать на игру, например: прокатить мяч.

119. Подходит к другим детям и хватает их.

120. Выражает симпатию и антипатию (гладит «пай-пай» или отталкивает).

121. Интересуется своим зеркальным отражением.

122. Узнает какие-то из своих предметов.

123. Прижимает и гладит куклу или плюшевых зверей.

124. Любит, когда показывают книги с картинками.

125. Играет рядом с другими, но не вместе.

126. Подражает повседневной деятельности (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

127. Проявляет первые попытки совместной игры с другими детьми.

128. Подчиняется простым игровым правилам.

Двигательная способность (общая моторика)

129. Лежа на спине, может поворачивать голову.

130. Может держать свою голову в наклонном положении несколько секунд.

131. Лежа на животе, может удерживать свою голову в течение 30 секунд.

132. Дает себя поднимать за руки из лежачего положения на спине, поднимает при этом голову.

133. Лежа на животе, поддерживает себя на вытянутых вперед руках.

134. Перекатывается из положения лежа на животе на спину.

135. Сидите поддержкой.

136. Поднимается в сидячее положение.

137. Недолго сидит без поддержки с относительно прямой спиной.

138. Передвигается ползая, карабкаясь или скользя со своего места.

139. Поднимается в положение стоя.

140. Стоит, если крепко держится.

141. Может ходить с поддержкой.

142. Держится за мебель при ходьбе.

143. Может свободно стоять.

144. Может свободно ходить.

145. Поднимает что-либо наклоняясь.

146. Толкает и тянет крупные предметы, как бы играя.

147. Может подниматься по лестнице наверх, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

148. Спускается по лестнице, ставя обе ноги на ступеньку (держится за перила).

149. Может бегать (пробегает несколько шагов).

150. Открывает двери.

151. Забирается на стул.

152. Ходит спиной вперед.

153. Толкает мяч ногой, не теряя при этом равновесия.

154. Ловит большой мяч руками.

155. Использует детское средство передвижения (самокат, машину с педалями, велосипед).

156. Может подпрыгивать на двух ногах.

Ловкость пальцев и рук (мелкая моторика)

157. Складывает пальцы в кулак при малейшем нажатии на ладонь.

158. Зажимает предметы в кулаке и держит крепко, если предмет был положен в руку.

159. Ощупывает предметы, с которыми соприкасается.

160. Двигает, перемещает данные ему в руку предметы, может брать в рот.

161. Дотрагивается до предметов, которые видит.

162. Хватает предметы всей рукой.

163. Перекладывает предмет из руки в руку.

164. Отпускает предмет специально.

165. Берет предметы, чтобы их подвигать (потрясти, постучать, потолкать).

166. Держит 2 предмета и бьет их друг о друга.

167. Берет маленькие предметы большим и указательным пальцем.

168. Подает предметы рукой.

169. Бросает предметы в большую корзину.

170. Может опустить маленькие предметы в узкое отверстие.

171. Вынимает и складывает предметы.

172. Нанизывает кольца на закрепленный стержень.

173. Показывает пальцем.

174. Может пошевелить отдельно 2, 3 пальцами.

175. Разворачивает завернутые конфеты.

176. Листает толстые страницы книги с картинками.

177. Нанизывает большие бусины на нитку.

178. Ставит 3-4 предмета друг на друга.

179. Чиркает мелом и толстым карандашом.

180. Отвинчивает крышки бутылочек, баночек.

181. Может переливать воду из одной чашки в другую.

С целью системного обследования ребенка с тяжелой умственной отсталостью и объективного получения результатов можно использовать отдельные методики исследования восприятия, памяти, внимания, речи, мышления и эмоциональной сферы.

В качестве исследования познавательного развития у детей с тяжелой умственной отсталостью можно использовать методики предложенные Стреблевой Е.А – «МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ».

Приступая к обследованию ребенка, экспериментатор сначала устанавливает эмоционально-деловой контакт и формирует доверительные отношения, а также обращает внимание на общее состояние ребенка и только после этого предлагает ему выполнить следующие задания.

ПОИГРАЙ (набор сюжетных игрушек).

Задание направлено на выявление уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Оборудование: кукла, детская коляска, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды), строительный набор, машинка, мячик.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой: «Посади ее в коляску и покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми». В случаях отказа от игры с куклой ребенку предлагают нагрузить кубики в машинку и отвезти их на другой столик.

Обучение: если ребенок не начинает играть, взрослый дает ему мячик и предлагает покатать друг другу, затем сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, просит ее покормить, т. е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Оценка действий ребенка: проявление интереса к игрушкам; наличие интереса к одной игрушке; характер действий с ними —адекватные или неадекватные, специфические или неспецифические манипуляции, предметно-игровые действия, процессуальная или сюжетная игра, выполнение игровых действий по подражанию. (Всего на игру отводится 10—15 мин.)

1 балл— ребенок не начинает играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия; интерес к игрушкам не проявляет.

2 балла— ребенок начинает выполнять совместные со взрослым игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий; отмечаются процессуальные действия, манипуляции.

3 балла— ребенок играет самостоятельно; выполняет несколько предметно-игровых действий(катает куклу, сажает ее за стол, кормит); проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча; подражает действиям взрослого.

4 балла— ребенок выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом; сопровождает свои действия речью.

Задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т. е. умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач. Оборудование: деревянная (или пластмассовая) коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Проведение обследования: психолог берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а пытается силой заталкивать фигуру, то следует провести обучение.

Обучение: психолог берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания;

способы выполнения — хаотичные действия или целенаправленные пробы; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения задание не понимает.

2 балла— ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия; после обучения не переходит к выполнению задания методом проб.

3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения пользуется методом проб.

4 балла— ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ (четырехсоставную).

Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину.

Оборудование: четырехсоставная матрешка. Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку и просит его посмотреть, что там есть, т. с. разобрать ее. После рассмотрения всех матрешек ребенка просят собрать их все в одну: «Собери все матрешки, чтобы получилась одна». В случае затруднении проводится обучение.

Обучение: психолог показывает ребенку, как складывается сначала двусоставная, а затем трехсоставная и четырехсоставная матрешки, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

1 балл— ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения не переходит на адекватные способы действия.

2 балла— ребенок принимает задание, стремится действовать с матрешкой, но при выполнении задания не учитывает величину частей матрешки, т. е. отмечаются хаотичные действия; в процессе обучения действует адекватно, а после обучения не переходит к самостоятельному способу действия; безразличен к результату своей деятельности.

3 балла— ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания; заинтересован в конечном результате.

4 балла— ребенок принимает и понимает задание; складывает матрешку методом проб или практическим примериванием; заинтересован в конечном результате.

(адаптированный вариант методики Л. А. Венгера).

Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнения группировки по форме.

Оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой стенки 20×20 см) одного цвета с изображенными на них эталонами-образцами (размер 4×4 см). На первой (на передней стенке) изображен квадрат, на второй — треугольник, на третьей — круг. Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на треугольник (конус, елочка, формочка и др.) и 8 — похожие на круг (монета, медаль, полусфера и др.) (см. табл.).

Похожие на круг

Проведение обследования: коробки расставляются на столе перед ребенком. Психолог обращает внимание ребенка на эталон-образец: «Смотри, здесь нарисована вот такая фигура (круг), а здесь вот такая (квадрат)». Затем вынимает из мешочка первый предмет (любой) и говорит: «На какую фигуру похоже: на эту (показ круга), на эту (показ квадрата) или на эту (показ треугольника)?» После того как ребенок указывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. В дальнейшем дают возможность разложить игрушки самому ребенку, его просят: «А теперь разложи все игрушки в свою коробку, смотри внимательно».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый по очереди дает игрушки и просит ребенка опустить игрушку в коробку. Если же ребенок опускает ее, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец, соотнося с ним игрушку.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость, отношение к результату; результат.

1 балл— ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла— ребенок действует, не ориентируясь на образец; после обучения продолжает опускать игрушки без учета основного принципа.

3 балла— ребенок опускает игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносит форму игрушек с образцом.

4 балла— ребенок опускает игрушки с учетом образца; заинтересован в конечном результате.

СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ (из трех частей).

Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на три части (петух или платье).

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку три части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, экспериментатор сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит его наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.

1 балл— ребенок не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения.

2 балла— ребенок принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое; кладет части одну на другую; в условиях обучения действует часто адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличен кконечному результату.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить; после обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно справляется с заданием, пользуясь при этом методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.

(со стержнем; адаптированный вариант методики С. Л. Новоселовой). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.

Оборудование: тележка со стержнем, три палочки: с колечком, с рабочим концом типа вилки, с веревочкой.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола стоит тележка так, чтобы он не мог достать ее рукой. Недалеко сбоку от ребенка лежат палочки. Ребенка просят достать тележку и поиграть с ней. Если ребенок тянется к ней рукой, то ему говорят: «Подумай, как достать». В тех случаях, когда он начинает брать палочки и доставать тележку, ему дают возможность выполнять задание методом проб. Если ребенок пытается встать, его просят посидеть на стуле и подумать, как достать тележку.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — хаотичные действия; метод проб; метод зрительного соотнесения; отношение к результату; результат.

1 балл — ребенок не принимает задание, не понимает цели.

2 балла — ребенок принимает задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т. е. многократно стремится дотянуться до тележки рукой либо пытается встать и подойти к тележке (других способов решения задачи не отмечается).

3 балла — ребенок принимает и понимает задание; сначала пытается достать тележку рукой, затем пытается встать и подойти к тележке; в дальнейшем использует палочки для доставания тележки, пользуясь методом проб; результат положительный.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу берет орудие в руки; решает задачу, используя метод проб или зрительного соотнесения.

НАЙДИ ПАРУ (сравнение картинок).

Задание направлено на выявление умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие.

Оборудование: три парные карточки, на каждой из которых изображены в разной последовательности геометрические фигуры — круг, квадрат, треугольник.

Проведение обследования: взрослый берет три карточки с разным расположением геометрических фигур и раскладывает их перед ребенком, аналогичные находятся у взрослого в руке. Он показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, т. е. карточку, на которой точно так же расположены геометрические фигуры. После успешного выполнения ребенком задания ему предлагают две другие карточки. В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: предполагается первый вид помощи, при котором убирается одна карточка и ребенок должен сделать выбор из двух карточек. Если и после этого ребенок задание не выполняет, то предлагается второй вид помощи. Взрослый начинает соотносить формы на одинаковых карточках, поочередно показывая указательным жестом, чем они похожи: «Здесь первый треугольник и здесь такой же; здесь круг и на этой карточке такая же форма; здесь квадрат и здесь. Эти карточки одинаковые». После детального рассмотрения одной пары карточек ребенку предлагают выбрать другую карточку.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение анализировать и сравнивать изображения на картинке; обучаемость; результат.

1 балл — ребенок не понимает задание; при обучении действует неадекватно (берет картинку в рот, размахивает ею).

2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает условия; берет любую картинку и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения; после обучения с заданием не справляется.

3 балла — ребенок принимает и понимает условия задания, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения и обобщения; после обучения выполняет задание правильно.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; владеет операциями сравнения и обобщения; задание сразу выполняет верно.

ПОСТРОЙ ИЗ КУБИКОВ.

Задание направлено на выявление умения работать по показу, подражанию, действовать целенаправленно.

Оборудование: два одинаковых комплекта строительного материала — бруски, треугольные призмы, полусферы (все одного цвета).

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка строит сооружение из трех деталей. Затем предлагает ребенку построить такое же. Если ребенок справился с первым заданием, ему предлагают построить еще одно сооружение, при этом положение кубиков относительно друг друга меняется.

Обучение: если ребенок не может выполнить задание по показу, то ему предлагают выполнить его по подражанию. Взрослый ставит на стол около себя брусок, дает такой же брусок ребенку и просит его поставить так же. Затем психолог берет треугольную призму, ставит ее на брусок и просит ребенка сделать так же. Далее ставит полусферу и дает такую же ребенку, обращая его внимание на то, куда надо ее поставить. После обучения ребенку предлагают выполнить другую постройку по образцу. -Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; выполнение задания по подражанию, показу после обучения; отношение к результату своей деятельности.

1 балл — ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т. д.).

2балла — ребенок принимает задание, но по показу выполнить не может; в условиях подражания справляется с заданием, а после обучения не может выполнить задание по показу.

3 балла — ребенок принимает задание; по показу выполняет неточно; после обучения может выполнить постройку по показу.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу может построить по показу.

Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка.

Оборудование: два цветных фломастера, лист бумаги.

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка рисует на листе бумаги воздушный шарик и говорит: «Вот я рисую шарик. К нему я рисую веревочку. Вот еще один шарик, а ты нарисуй к нему веревочку». Ребенку дают фломастер другого цвета и указательным жестом показывают, где рисовать. Если у ребенка получается веревочка, то его просят нарисовать еще один шарик с веревочкой. В случае, если у ребенка не получается, то ему дают другой лист бумаги и просят на нем нарисовать такие же шарики.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания уровень сформированности интереса к рисованию; предпосылки к рисованию — умение держать фломастер; наличие предметного рисунка; отношение к результату.

1 балл — ребенок задание не принимает; в условиях обучения не стремится рисовать.

2 балла — ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику; черкает по бумаге; после обучения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.

3 балла — ребенок принимает задание; самостоятельно его не выполняет, но после обучения рисует шарики и веревочки; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу по показу рисует веревочку к шарику; заинтересован в результате.

Задание направлено на выявление понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи.

Оборудование: картинки с изображением ситуации, близкой к жизненному опыту детей (девочка кормит куклу, мальчик умывается, мальчик катает мишку на м шине).

Проведение обследования: психолог последовательно по одной картинке показывает ребенку и предлагает их рассмотреть, а затем рассказать, что делает девочка (мальчик). Если ребенок отвечает однословно, но адекватно ситуации, изображенной на картинке, то психолог задает уточняющие вопросы: «Кого кормит девочка? Что делает мальчик? Кого катает мальчик? Чем мальчик будет вытирать руки?» Если ребенок не отвечает словом, фразой, топроводится обучение.

Обучение: перед ребенком одновременно кладут две картинки и просят показать, где мальчик умывается, где мальчик катает мишку. Затем спрашивают: «Что делает мальчик?», указывая при этом на картинку, где мальчик умывается. Если ребенок молчит, то его просят ответить отраженно: «Умывается».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень развития связной речи(отсутствие активной речи; наличие или отсутствие фразовой речи, понятной или малопонятной для окружающих; речь, состоящая из отдельных слов или отраженная). В тех случаях, когда у ребенка речь малопонятная или в речи отмечаются только отдельные слова, необходимо провести полное педагогическое обследование слуха и диагностику речевого развития.

1 балл — у ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.

2 балла — у ребенка собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов.

3 балла — у ребенка собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих.

4 балла — у ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Многолетний опыт работы по психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста с использованием представленных методик свидетельствует о том, что показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения:

принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения — использование практической ориентировки (метод проб или практического примеривания), обучаемость в процессе диагностического обследования, интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. В соответствии с этими показателями и количеством баллов обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.

Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков. Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.

Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками. При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети

также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.

Третью группу (24—33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в

основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.

Четвертую группу (34—40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

Задания, направленные на выявление состояния артикуляционного аппарата и звукопроизношения.

Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам.

Иннервация мимической мускулатуры:

движение оскаливания (улыбнись Петрушке);

надувание щек (надуй щечки, как воздушные шары);

наморщивание (удивись, увидев Петрушку);

нахмуривание (рассердись на Петрушку).

Если выполнение задания по словесной инструкции не доступно ребенку, то оно выполняется по показу и обязательно в игровой форме.

Строение артикуляционного аппарата:

губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и т. д.);

зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов); прикус (прогения,

прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее); твердое и

мягкое небо (аномалии строения).

Движения артикуляционного аппарата: уточнение возможности движений губами:

• раздвинуть углы губ («улыбка» — улыбнись Петрушке);

• выдвинуть губы вперед («трубочка» — вытяни губки и поцелуй киску);

• округлить губки («баранка»); уточнение возможности движений языком:

• высунуть язык на нижнюю губу (покажи киске язычок)

• высунуть язык на верхнюю губу (достань язычком нос);

• пощелкай язычком (лошадка поскакала);

упражнение для выявления подвижности мягкого неба:

произнести звук а при широко открытом рте.

При обследовании важно отметить, производится требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребенку не доступен уровень воспроизведения движений по показу, отмечается непроизвольный уровень движений (тянется ли ребенок губами к конфете, сладкому шпателю, слизывает ли варенье с нижней губы, с верхней губы, может ли захватить трубочку губами, а также особенности движений органов артикуляции во время еды, мимических проявлений, во время произнесения звуков, слогов, фраз). Выясняется, все ли движения доступны ребенку и, если доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. Существенное значение имеют упражнения на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. С этой целью можно использовать следующие упражнения:

«улыбка» — «трубочка» (улыбнись Петрушке — поцелуй

«трубочка» — «улыбка» (поцелуй Петрушку — улыбнись

высовывание языка на нижнюю губу — высовывание язы-ка на верхнюю губу (покажи Петрушке язычок — потяни его к

высовывание языка на верхнюю губу — высовывание язы-ка на нижнюю губу (потяни язычок к носику — покажи его Пет-рушке).

Выясняется возможность удержания определенной позы:

«улыбка» (улыбнись Петрушке, он тебя будет фотогра-фировать);

«покажи язычок киске».

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное.

При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагаются звуки раннего онтогенеза:

гласные: а, и, у, о;

согласные: м, п, б, т, д, п, в, ф, к, г, х;

йотированные: я, ю, е, ё;

мягкие согласные: съ, зь, ль.

Задание: «Скажи, как гудит поезд (у-у-у-у-у), как плачет маленькая девочка (а-а-а-а-а), как кричит лошадка (и-и-и-и-и)» и т. д.

Фиксируются: способность ребенка к звукоподражанию; особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса.

В случае затруднений прибегают к отраженному произнесению звуков в звукоподражаниях. Кроме того, анализируется звуковой состав слогов и слов, произносимых самим ребенком в других заданиях обследования. Отмечаются особенности собственного и отраженного произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она нецелесообразна в данном возрасте.

Результаты обследования речевого развития ребенка фиксируются в протоколе.

В ходе всего обследования специалисты наблюдают за поведением и характером деятельности ребенка. В первую очередь отмечается его контактность: контакт легко устанавливается; ребенок входит в контакт не сразу, постепенно; наблюдается избирательный контакт; негативизм; капризность; агрессивность. Необходимо отметить отношение к обследованию: заинтересованное, безразличное, отрицательное; поведение во время обследования: адекватность поведения, активность, двигательная расторможенность или, наоборот, пассивность, торпидность, замкнутость. Фиксируется состояние внимания: чем можно привлечь внимание ребенка, устойчивость внимания, его переключаемость. Особенности деятельности ребенка проявляются при выполнении им предложенных заданий. Выявляется целенаправленность действий либо ее отсутствие (хаотичность действий, соскальзывание, потеря задания). Отмечается также работоспособность ребенка: темп выполнения заданий, утомляемость, истощаемость.

Фиксируются принятие помощи ребенком и степень его обучаемости. На основании всех материалов и наблюдений, полученных при индивидуальном обследовании ребенка, составляется заключение о состоянии его развития и имеющихся у него отклонениях.

В качестве исследования эмоционально-волевой сферы ребенка с тяжелой умственной отсталостью Шипицина Людмила Михайловна предлагает провести анкетирование среди родителей (законных представителей его).

Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей

1. Часто ли бывает у Вашего ребенка радостное настроение?

2. Испытывает ли Ваш ребенок беспокойство перед посещением врача?

3. Боится ли Ваш ребенок оставаться один в темноте?

4. Боится ли он грозы, молнии?

5. Пугается ли он собак или каких-либо животных?

6. Часто ли Ваш ребенок бывает настолько возбужден, что не может заснуть?

7. Часто ли Ваш ребенок бывает чем-то встревожен?

8. Ему трудно сосредоточиться на чем-либо одном?

9. Часто ли Ваш ребенок приходит в замешательство?

10. Ваш ребенок очень застенчив?

11. У него беспокойный и прерывистый сон?

12. Ваш ребенок настороженно относится к незнакомым людям?

13. Он уверенно чувствует себя в незнакомом месте?

14. Ваш ребенок обычно спокоен?

15. Он легко расстраивается?

16. У Вашего ребенка преобладает ровное настроение?

17. Часто ли Ваш ребенок приходит в возбужденное или беспокойное состояние?

18. Быстро ли устает Ваш ребенок?

19. Легко ли он может заплакать?

20. Ваш ребенок отличается упрямством?

21. Быстро ли он успокаивается после раздражения?

22. Часто ли меняется настроение у Вашего ребенка?

23. Возникает ли у Вашего ребенка эмоциональное возбуждение, когда нарушается привычный распорядок дня?

24. Может ли он обидеться на Вас за то, что Вы сделали что-либо не так, как он хотел?

25. Если Ваш ребенок разозлится, то может кого-либо ударить?

26. Проявляются ли у него вспышки гнева?

27. Ваш ребенок спокойно реагирует на замечания, указания?

28. Бывает ли ему стыдно за совершенные поступки?

29. Может ли он скрыть плохое отношение к кому-либо?

30. Ругается ли Ваш ребенок?

31. Когда Ваш ребенок раздражен, может ли он причинить себе вред?

32. Вступает ли он в спор с Вами на повышенных тонах?

33. Бывают ли у Вашего ребенка вспышки гнева без видимой причины?

34. Имеет ли Ваш ребенок склонность к стереотипным действиям?

35. Любознателен ли Ваш ребенок?

36. Долго ли помнит обиды Ваш ребенок?

37. Заботится ли он о других?

38. Часто ли у него бывают спады и подъемы настроения?

39. Ваш ребенок раздражителен?

40. Он часто чувствует себя усталым без какой-либо причины?

41. Его сильно нервирует ожидание?

42. Он работает (выполняет какое-либо задание) с большим напряжением?

43. Уходил ли Ваш ребенок от Вас надолго без разрешения?

44. Ваш ребенок намеренно говорит что-нибудь неприятное или обидное для человека?

infourok.ru