Характеристика старших дошкольников с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин олигофрения был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином). Деменция (от лат. dementia безумие, слабоумие) стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций.

Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений, ушибов). В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости: 1) Дебильность относительно легкая, неглубокая умственная отсталость. 2)Имбецильность глубокая умственная отсталость. 3)Идиотия наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40 69), умеренную (IQ в пределах 35 49),тяжелую (IQ в пределах 20 34), глубокую (IQ ниже 20). Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма.

Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией. В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости . Первая группа неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм). Третья группа родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость). При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены. 2.Особенности психики умственно отсталых.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов . Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр.

Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия.

Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета.

Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов.

Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым.

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.

Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.

Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер.

Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении.

Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений.

Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.

Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу.

Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.

Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.

Характерной чертой является неустойчивость эмоций.

Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п.

Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий.

Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ( лишь бы сделать ). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение.

Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых.

Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. 3. Принципы обучения детей с отклонениями в развитии . Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране.

Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции. При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В шкалах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность.

Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач. В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним.

Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется. В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение.

Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом глухие школьники слушают звучащие предметы.

Определенную роль играют также технические средства обучения звукоусиливающие аппараты, оптические приборы. В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяюших чувственное и рациональное познание.

Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам.

Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников.

Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ. Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми. В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов.

Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому.

Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного.

Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места.

Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания.

Широко применяется принцип сравнения.

Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности. При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего.

Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику.

Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок.

Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке.

Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно.

Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление. 4. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии . Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив. Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование.

Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы.

Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются.

Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях.

Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.). Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др.

Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов. Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким.

Другие создают собственные семьи, воспитывают детей.

Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться.

Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

more-diplom.ru

Характеристика старших дошкольников с умственной отсталостью

В сфере специальной педагогики и психологии проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития по-прежнему не теряет своей актуальности. Дети, относящиеся к этой категории, характеризуются очень выраженной вариативностью проявлений индивидуально-психологических особенностей в самых разных сферах деятельности. Учитывая особенности индивидуального развития и специфику дизонтогенетического развития, обучение и воспитание детей с различными видами и формами отклонений в интеллектуальном развитии требует специального подхода [6].

Неоднородный состав детей, входящих в условно обозначаемую группу «дети с нарушениями интеллектуального развития», включающий в себя как умственно отсталых детей, так и учащихся с задержкой психического развития, определяет в качестве первоочередных задачу отграничения друг от друга этих категорий. Данная проблема определяется не только и не столько важностью диагностики и коррекции отклонений в развитии ребёнка, сколько необходимостью максимально-оптимальной реализации их потенциальных возможностей усвоению и дальнейшему использованию тех или иных знаний.

Стоит отметить, что мышление, как основополагающий элемент психосоциального развития, является одним из наиболее изученных в психологии процессов. Вместе с тем, именно мышление остаётся достаточно популярным предметом исследователей различных профессиональных сфер, что обусловлено в первую очередь изобилием всевозможных параметров, качеств и факторов [1].

Формирование самостоятельности мышления у школьников с нарушениями интеллектуального развития имеет большое значение как в плане гуманизации учебно-воспитательного процесса этих детей, так и в плане развития их индивидуальности. Наличие или недостаточное развитие определенных качеств ума во многом определены конституционально обусловленными нейродинамическими особенностями человека. Этими особенностями объясняются, в частности, такие нарушения мышления как недостаточная гибкость, тугоподвижность, стереотипность, формализм и т.д. В проявлениях персональных характеристик мышления велика роль приобретенного опыта, знаний, умений и навыков [7].

Специфика мыслительной деятельности умственно отсталых детей во многом обусловлена нарушением критичности их мышления, из-за чего школьники плохо контролируют правильность выполнения собственных действий, а также действий, исходящих от других детей и взрослых, и не испытывают при этом потребности проверить истинность полученных выводов и результатов [8]. Неумение оценивать верность своих мыслей и действий в соответствии с требованиями объективной реальности находит выражение в самых различных вариантах некритичности мышления, связанной с пассивностью восприятия, недифференцированностью представлений, ослаблением произвольной коррекции своих и чужих действий [6].

Специфика показателей критичности детей с умственной отсталостью во многом снижает не только продуктивность мыслительных процессов и самостоятельность их познавательной деятельности, но и отражается на особенностях их восприятия себя и самооценки. Такие факторы как осознанность собственных действий, поведения и отношения к ситуациям общения, безразличие или наоборот эмоциональность в восприятии оценок окружающих и т.д., определяют неспособность детей адекватно оценивать свои личностные качества, свое поведение, деятельность, возможности. Особенности критичности мышления детей с умственной отсталостью являются во многом следствием их склонности к внушенным действиям, что не позволяет развивать творческие способности путем изменения процесса целеполагания, за счет внедрения в психическую сферу новых целей (как это должно происходить в условиях психического онтогенеза) [1] .

По результатам исследования индивидуально-психологических особенностей мышления умственно отсталых учащихся с различными вариантами структуры дефекта Ю.Т. Матасов отмечает недоразвитие всех компонентов структуры мыслительной деятельности, и выделяет следующие общие недостатки: конкретность, низкий уровень обобщений, непоследовательность, нецеленаправленность, стереотипность, некритичность, негибкость, слабость регулирующей функции [7]. Учащиеся с различной структурой дефекта обнаруживают значимые различия лишь по параметру «интеллектуальная инициатива».

В сравнении с умственно отсталыми детьми младшие школьники с задержкой психического развития имеют значительно более широкие возможности в контексте общеинтеллектуального и личностного развития. Основные причины недостаточности мыслительной деятельности кроются, как правило, в незрелости мозговых структур, слабости интеллектуальных предпосылок, а также в типологических особенностях эмоционально-потребностной сферы, специфических чертах характера, неблагоприятных социальных условиях развития и т.д. Младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, могут понять и принять общую цель задания, но испытывают известные трудности при реализации способа действия, при установлении скрытых отношений между предметами и явлениями окружающего мира [5].

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко в числе основных закономерностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, отмечается отсутствие умения самостоятельно ставить задач, а так же низкий уровень готовности к решению поставленной задачи, в связи с недостаточной познавательной активностью [2, 3]. Т.В. Егорова подчеркивает, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется на ориентировочном этапе [4]. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

При конструировании исследовательских методик учитывалась специфика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в каждой из возрастных групп детей, что обеспечивало адекватность понимания детьми задания. Методики на исследование критичности мышления были условно разделены на две серии: методики первой серии были направлены на исследование критичности как контролирующей функции и подобраны с учетом объективных факторов, влияющих на особенности проявлений критичности мышления детей с нарушенным психическим развитием. Таким факторами выступали: а) форма предъявления инструкции; б) форма предъявления стимульного материала — рисуночная и словесная; в) мера самостоятельности мыслительной деятельности — самостоятельное выполнение задания и совместная деятельность в условиях «помехи». В данную серию методик были включены: методика «Последовательные картинки», методика «Нелепицы» (для детей дошкольного и младшего школьного возраста), задание «Вопросы-шутки» (для детей старшего школьного возраста). Несмотря на разный ход выполнения методики «Нелепицы» для детей дошкольного, младшего и старшего школьного возраста, все они были направлены на выявление наблюдательности, эмоционального компонента критичности [9].

Методика «Последовательные картинки» направлена на выявление нарушений критичности мышления как критерия выраженности психического дефекта. Методика включает две серии картинок. Особенность методики состоит в том, что наряду с первой серией последовательных картинок, не содержащих какого-либо противоречия, присутствует вторая серия картинок, включающая в себя так называемые «картинку-артефакт», которая не соответствовала по смыслу единой сюжетной линии и в то же время по стилю и основным персонажам не отличаются от других картинок определенной серии. Кроме того, серия картинок №1, исключающая противоречия, выполняется параллельно с экспериментатором в условиях помехи, а серия картинок №2, содержащая картинку-артефакт, — самостоятельно. Обязательным требованием является составление рассказа по картинкам. Кроме того была использована методика С.Д. Забрамной «Нелепицы» — для детей старшего школьного возраста и задание «Вопросы-шутки», которое включало десять вопросов, содержащих в себе скрытый смысл. «Вопросы-шутки» — это коротенькие и простые задачи шуточного, затейного характера, для решения которых требуются не математические умения; а внимание и наблюдательность, умение обнаруживать скрытый смысл вопросов.

Цель второй серии методик — изучение подконтрольности мышления испытуемых. Внутренний механизм подконтрольности мышления связан с осознанием целей, средств регуляции собственной мыслительной деятельности и действия других.

В целях исследования сформированности подконтрольности была подобрана серия методик:

Методика «Лесенка», которая позволяет (в ходе индивидуальной беседы) выявить и уточнить особенности оценки по отношению к себе, к своим личностным качествам. Изучение особенностей проявления внушаемости осуществлялись на основе теста на внушаемость (А.С. Батышев, 1993), методика- «Начали!» Изучение индивидуально-психологических качеств старших школьников, обеспечивающих адекватность понимания межличностных взаимоотношений, основано на методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, адаптированной Е.С. Михайловой, и представленной заданием — «Ситуации общения» (Е.С. Михайлова, 1996). Данная методика включает в себя 2 субтеста, имеющих конкретное название и направленных на изучение определенных качеств и способностей. Для большей адекватности понимания сути предложенных заданий были адаптированы инструкции к субтестам, упрощены их названия и видоизменены некоторые персонажи [1].

Оценка показателя гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась с помощью техники конструирования образа предмета по признакам. Испытуемому предъявляется набор разнообразных по тематике картинок с изображением хорошо известных детям предметов. По называемой совокупности определенных признаков учащемуся предлагается опознать и указать конкретный предмет среди предметов, изображенных на картинках.

Анализ результатов проводился на качественном уровне в зависимости от стиля принятия задания, количества названных признаков, от успешности выполнения при усложнении задания.

Изучение гибкости мышления умственно отсталых старших школьников и школьников с задержкой психического развития осуществлялось на основе методики «Соотношение пословиц и фраз» [1].

Экспериментальное исследование проводилось на площадках организаций партнёров кафедры специальной педагогики и психологии НГПУ им. К. Минина (МДОУ комбинированного вида № 417 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ комбинированного вида № 115 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ компенсирующего вида №203 Московского района г. Нижнего Новгорода, МОУ специальная (коррекционной) общеобразовательной школа-интернат VII вида № 10 и МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 92 г. Нижнего Новгорода).

Основные группы составили 75 детей с умственной отсталостью (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов) и 75 детей с задержкой психического развития (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов). Тем самым в исследовании участвовали дети, находящиеся на 3 различных возрастных этапах онтогенеза: завершение дошкольного, младшего и старшего школьного возраста.

Анализируя полученные результаты по всем методикам в трех возрастных группах при умственной отсталости и задержке психического развития, направленных на изучение критичности, гибкости, самостоятельности мышления можно отметить, что наибольшие трудности при выполнении заданий отмечались у детей с умственной отсталостью во всех возрастных группах. У 88% дошкольников с умственной отсталостью наблюдалось большое количество внушенных действий, преобладала неадекватно завышенная самооценка. Умственно отсталые младшие школьники проявляли поверхностный интерес к заданию «Нелепицы», не проявляли эмоциональных реакций, в отличие от детей с задержкой психического развития, большая часть которых (60%, для сравнения: в группе школьников с умственной отсталостью таких учащихся было 36%) проявляла устойчивый познавательный интерес к выполнению, самостоятельно обнаружили все нелепости изображенного и смогли обосновать свои ответы. Для 60% умственно отсталых старших школьников оказалось доступным обнаружение допущенных ошибок в задании «Вопросы-шутки» при совместном с экспериментатором анализе, но сохранялась трудность их исправления. Учащиеся с задержкой психического развития при решении данного задания показали более высокие результаты.

Таким образом, дети с умственной отсталостью показали более низкие результаты при выполнении заданий. Это связано, прежде всего, со спецификой органического недоразвития, которая качественно влияет на характер взаимодействия ребёнка с проблемной ситуацией (учебной задачей). У детей с задержкой психического развития отмечается более высокий уровень самостоятельности мышления, что обусловлено совокупностью ряда индивидуально-психологических свойств, таких, как достаточно высокий уровень работоспособности, относительная сохранность эмоционально-волевой сферы и личности в целом, что обеспечивает более высокий уровень понимания предлагаемых заданий и качество работы с ними.

У детей всех экспериментальных групп были обнаружены определенные возрастные сдвиги в становление основных качеств мышления: с возрастом у детей с умственной отсталостью происходили изменения в таких параметрах текущего контроля как понимание проблемной ситуации (это мы наблюдали при выполнении методики «Последовательные картинки», где большинство дошкольников (44%), не смогли расположить картинки в нужной последовательности и выявить противоречия; младшие школьники (48%) и старшие школьники (52%) более осознанно выполняли задания, и с помощью экспериментатора находили противоречия), обнаружение и исправление допущенных ошибок, принятие помощи, доминирование завышенной самооценки (у 68 % детей дошкольного и 40% детей младшего школьного возраста преобладала неадекватно завышенная самооценка); у детей с задержкой психического развития с возрастом повышалась самостоятельность, мыслительная активность в процессе решения предложенных заданий, усиливался эмоциональный компонент критичности (только у 32% младших школьников (в сравнении: у детей с умственной отсталостью 16%), критичность проявлялась уже в самом начале предъявлении картин, которая выражалась в форме эмоциональной реакции), тенденция к занижению собственной самооценки (у 36% детей младшего школьного возраста наблюдалась адекватная самооценка, у 40% школьников старших классов — самооценка занижена).

При обобщающем анализе данных, полученных в результате исследования с применением методик, направленных на выявление основных качественных показателей умственной деятельности — самостоятельность, внушаемость, оперативная переключаемость, умение обнаруживать противоречия, понимать скрытый смысл вопросов, исправлять допущенные ошибки и обосновывать результат деятельности — были выявлены основные параметры индивидуально-психологических качеств мышления. В первую очередь к основным факторам становления качеств мыслительной деятельности следует отнести: характер принятия помощи; возможность самостоятельного обнаружения ошибок; силу проявления эмоциональной реакции на результат деятельности и ход её реализации; меру самостоятельности при выборе действий; способность адекватно оценивать себя, понимать и прогнозировать поведение других (преимущественно для старших школьников); умения переключаться с одного способа действия на другой.

Результаты полученных в ходе проведённого эксперимента данных, раскрывающих специфику становления и особенности ключевых качеств мыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, дали возможность сформулировать рекомендации по оптимизации самостоятельности, гибкости и критичности их мышления. Данные рекомендации приняты к реализации образовательными организациями города и области в рамках реализации сетевого взаимодействия.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой социальной психологии НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

www.science-education.ru