Исаев д н умственная отсталость у детей и подростков руководство

Исаев Д.Н.. Книги онлайн

Исаев Дмитрий Николаевич — доктор медицинских наук, профессор Института специальной педагогики и психологии Международного университета имени Рауля Валленберга.

Основные научные интересы сосредоточены в области психического недоразвития и его динамики у детей, соматогенных и психосоматических расстройств у детей, психосексуального развития и полового воспитания, особенностей внутренней картины болезни у детей и др. Результатом исследований автора явились более 250 публикаций, в числе которых 12 руководств и монографий.

«Детская медицинская психология» — итог профессионального полувекового опыта автора.

Фактически, она является «психологической педиатрией», то есть той частью медицинской психологии, которая посвящена важным и нередко опасным для здоровья детей и подростков психологическим проблемам, которые возникают как в детско-подростковой клинике, так и на амбулаторном приеме. Здесь описываются особенности психических нарушений, появляющихся в случаях осложнений инфекционных и соматических заболеваний. Представлены описания психопатологической симптоматики, нередко возникающей на неполноценной психической почве (у умственно отсталых детей).

Подробно изложена клиника трудных для диагностики так называемых соматизированных расстройств, телесных нарушений при нервных и психических заболеваниях (например, соматические эквиваленты депрессии, сексуальность при неврозах).

Большое место уделено диагностике нервных и психических расстройств, встречающихся в практике как педиатра, так и психолога.

В монографии рассмотрены основные этапы истории развития половой социализации и полового воспитания.

Представлена системная модель психосексуальной дифференциации, определяются и описываются цели, задачи, принципы, содержание, пути и методы полового воспитания. Отдельная глава посвящена медико-психологическим аспектам подготовки к семейной жизни.

В книге «Умственная отсталость у детей и подростков» приведены итоги сороколетнего изучения автором и его сотрудниками клинических и патопсихологических особенностей умственно отсталых детей всех возрастов, а также подростков.

В руководстве помещены материалы, посвященные истории развития представлений об умственной отсталости, этиологии и патогенезу психического недоразвития. Излагаются современные методы многосторонней диагностики и дифференциальный диагноз умственной отсталости.

Основное место в содержании книги занимает подробное описание систематики, клинической картины разных степеней и форм умственной отсталости.

Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей.

Двусторонняя связь между психикой и телом значительно теснее, чем предполагают. Чем младше дети, тем это очевиднее. Фактически каждый больной ребенок одновременно страдает и от соматических и от нервно-психических расстройств. Постоянно переживаемые детьми эмоциональные стрессы нередко приводят к психосоматическим расстройствам. Они негативно переживаются формирующейся личностью и тем самым усугубляют возникающие нарушения здоровья. Защитные механизмы у детей еще недостаточно зрелые, и они не способны справиться с этой патологией. В результате, она становится препятствием для нормального развития или дает начало серьезным заболеваниям.

Анализ данной проблемы и пути ее решения можно найти в настоящей книге, написанной ведущим специалистом в этой области, заслуженным деятелем науки, профессором Дмитрием Николаевичем Исаевым. Книга предназначена для психиатров, психотерапевтов, педиатров, врачей общей практики, специальных и медицинских психологов.

Основные идеи книги — влияние жизненных ситуаций на развитие психических нарушений; участие в их формировании как наследственных механизмов, так и внешних факторов; наличие принципиальных возрастных различий в клинических картинах психических расстройств.

В учебнике изложены психопатологические симптомы и синдромы, а также их возрастное своеобразие. Даны представления об особенностях психических расстройств в раннем возрасте, в детстве и у подростков. Описаны методы и методики, используемые для диагностики нервно-психических расстройств у детей.

Ссылка на книгу удалена с сайта по просьбе издательства.

www.koob.ru

«Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков»

Глава 3. Систематика состояний умственной отсталости

С самого начала изучения врожденного слабоумия исследователи были убеждены в его многообразии. Известно, что уже в начале XVII в. Ф. Платтер выделил из числа душевнобольных лиц с разными степенями нарушений интеллекта и лиц с врожденным помешательством, названным им глупостью. Таким образом, он, по мнению Х. Замского, был первым, кто выделил среди душевных заболеваний формы, характеризующиеся стойкими нарушениями интеллекта.

Ж.-Э. Эскироль (1838) систематизировал слабоумие по времени его возникновения. Именно он сравнил идиотию с бедняком, который никогда не имел богатства, а приобретенную деменцию с состоянием постепенно разоряющегося богача. Он также создал первую классификацию слабоумных по степени выраженности интеллектуального дефекта, разделив их на идиотов, имбецилов и умственно отсталых. Он полагал, что идиотия – врожденное состояние, умственная отсталость – приобретенное, а имбецильность может быть и врожденной, и приобретенной. Эскироль также систематизировал слабоумных на основании одного их ведущих симптомов – степени развития речи. Эта систематика уже позволяла хотя бы отчасти предсказывать перспективы развития и приспособления слабоумных.

Необходимость деления умственно отсталых индивидов по выраженности их слабоумия определяется возможностью делать предсказания о способности к обучению и адаптации, так как одни способны к овладению некоторыми простейшими школьными навыками, а другие даже не могут обслужить себя. Однако большая часть авторов уже не довольствуется только одним критерием и использует для этой цели и другие показатели, но главным все же остается степень тяжести интеллектуальной неполноценности.

Классификация Американской ассоциации по изучению психического недоразвития складывается из шкал для оценки интеллекта и поведения. С помощью первой выделяют умственную отсталость пограничную легкую, умеренную, «тяжелую» и «глубокую», а по средством поведенческой шкалы оценивают степень нарушения так называемого адаптивного поведения (Heber R., 1959).

Морфологические классификации появились в связи с тем, что многие авторы возражали против исключительно наследственного, дегенеративного происхождения умственной отсталости, придя к выводу о возможности ее возникновения в связи с прижизненными или внутриутробными поражениями (Burnewille D., 1894; Meynert T., 1892).

По мнению Р. Yakovlev (1961), умственная отсталость – нарушение организации человеческого поведения, обусловленное структурными изменениями. Особенно страдает при этом человеческая организация двигательного опыта (символизация мысли, языка и ручного труда – «правшества»), связанная с супралимбическим мозгом, что характерно для индивидов с дебильностью. У лиц с имбецильностью не развивается полностью языковая функция (бедность символического содержания мысли) и ограничивается развитие ручной умелости. Идиотии свойственно отсутствие символизации вообще.

Разнообразие симптоматики умственной отсталости послужило причиной появления классификаций, созданных на основе психологических и клинических признаков. Г. Я. Трошин (1915) приводит следующие типы умственно отсталых индивидов: апатичных, ажитированных, сенситивных, боязливых и т. д. Эти характерологические особенности однако не могут быть существенными признаками психической отсталости, по которым можно было бы рекомендовать лечение, обучение и оценивать прогноз.

Для классификации умственной отсталости используют особенности личности: ригидность психики, отвлекаемость, автоматизм реакций, повторяемость их, «недостаток структуры» и т. д., выделяют 4 типа умственной отсталости: агрессивный, подозрительный, покорный и апатичный (Frankenstein С., 1964).

С расширением знаний о причинах психического недоразвития возникли этиологические классификации. Примером может быть классификация С. Benda (1952), который выделил 3 группы: 1) умственно отсталых, являющихся крайним вариантом низкого «физиологического» ин теллектуального уровня у биологически нормальных личностей; 2) семейных олигоэнцефалов с умственной отсталостью и не значительными соматическими нарушениями, в происхождении которых играют роль как генетические факторы, так и отчасти факторы среды, выявляющие наследственное пред расположение; 3) индивидов с последствиями различных органических поражений ЦНС, родовых травм, инфекций, метаболических нарушений и травматических повреждений мозга в раннем возрасте.

Выделение лиц с «физиологической» умственной отсталостью игнорирует границы между нормой и патологией. Если умственные способности и социальная адаптация удовлетворяют определениям умственной отсталости, то следует уже говорить о патологическом со стоянии.

Систематика по этиологическому принципу получила развитие в многостепенных этиопатогенетических классификациях. Одна из первых патогенетических этиологических классификаций принадлежит W. Strohmayer (1926), который две основные группы психической отсталости делил на отдельные формы в зависимости от разных критериев (особенностей развития, времени поражения, этиологических факторов и др.).

Работы цитогенетиков, и в первую очередь J. Lejeune, J. Book (1959), С. Ford (1959), открыли пути для понимания роли хромосомных нарушений в этиологии психического недоразвития. Достижения генетики нашли отражение в одной из наиболее детально разработанных этиопатогенетических группировок – в классификации G. Jervis (1959), основанной на том, что психическое недоразвитие – остановка или задержка умственного развития, которая возникает в результате наследственных причин, заболеваний или других повреждений до подросткового возраста. Все состояния психического недоразвития дифференцируются им на 2 группы: физиологическую и патологическую умственную отсталость. Последняя группа, в свою очередь, подразделяется на эндогенные и экзогенные формы. Положительная сторона этой систематики – научно обоснованное выделение большинства форм и подробная разработка их. Ее недостаток – непомерное расширение умственной отсталости за счет постпроцессуальных (шизофренических) состояний, органической (энцефалитической) и эпилептической деменции, прогредиентных заболеваний и «физиологической» формы.

В классификации Г. Е. Сухаревой (1965) эндогенная, эмбриопатическая и экзогенная олигофрения выделяются в отдельные группы в связи с концепцией автора о зависимости характера поражения от времени воздействия этиологического фактора, его качества и тяжести. Внутри каждой группы проводится дифференциация по этиологии: 1-я группа обусловлена патологией генеративных клеток родителей; 2-я группа связана с вредностями, действовавшими в течение внутриутробного периода (эмбрио– и фетопатии); в 3-ю группу входят формы, которые были обусловлены повреждением центральной нервной системы в перинатальном периоде или в первые 3 года жизни. В этой систематике в некоторых случаях учитываются особенности психопатологических картин. Четкое отграничение понятия «олигофрения» лишает эту классификацию недостатков, свойственных многим зарубежным систематикам. Однако ее стройность нарушается введением так называемых атипичных форм, которые правильнее было бы описывать в рамках одной из трех предлагаемых ею групп олигофрении.

Этиопатогенетические группировки вполне приемлемы для клинических исследований, лечения, профилактики, но для социального прогноза или для оценки обучаемости детей они недостаточны. Ценность этиопатогенетических классификаций снижается еще и потому, что в них не учитывается возможность возникновения тождественных психопатологических проявлений при различных причинных факторах.

Для целей социального и педагогического прогноза умственно отсталых индивидов систематизировали также на основе их способностей к социальной адаптации или обучению. Так, были созданы классификации С. Ingram (1953) и J. Gandreau (1966), которые оценки интеллектуальной неполноценности и степени социальной приспособленности (посредством определения IQ) дополняют изучением способности к обучению. Они выделяют, в частности, детей, способных к обучению в массовых или вспомогательных школах, способных только к приобретению навыков самообслуживания или вовсе не поддающихся воспитанию.

Более подробно разработанная группировка выделя ет детей «субнормальных», а среди них – «корригируемых отсталых», «тупых», или «некорригируемых отсталых»; «очень тупых», или с выраженными затруднениями в обучении в связи с психической неполноценностью. «Необучаемые», в свою очередь, подразделяются на «воспитуемых» и «невоспитуемых» (Cleugh М., 1957).

L. Kanner (1949) делит умственно отсталых на 3 типа. К первому типу – с «абсолютным слабоумием» – он относит индивидов с «действительными» нарушениями познавательных, эмоциональных и конструктивно-волевых способностей. Их могли бы признать психически неполноценными во всех «культурных» условиях. Эти люди не способны к не зависимому существованию. Другим типом – с «относительным слабоумием» – он называет такие состояния, в которых психическая неполноценность определяется своеобразием «культуры», т. е. функциональный уровень психики этих субъектов варьирует в зависимости от требований жизни. Только школьные требования цивилизованного общества заставляют признать их умственно отсталыми людьми, тогда как в сельских условиях они могут быть неплохими тружениками. Третий тип – «кажущееся слабоумие»; сюда включаются субъекты, которые психометрически могут оцениваться иначе, нежели в жизни, в зависимости от благоприятных или неблагоприятных обстоятельств.

Нейродинамические сдвиги при умственной отсталости легли в основу систематики С. С. Мнухина (1948, 1961), который использовал для этого клинико-физиологический анализ. Он выделил особую группу неравномерного психического недоразвития, в которую вошли дети, не способные к усвоению школьных навыков. Им было сформулировано представление об астенической, стенической и атонической формах олигофрении. Критериями для этой классификации, помимо клинических, послужили и конституциональные особенности высшей нервной деятельности, на основе которых развивается та или иная форма психического недоразвития.

Д. Н. Исаевым с сотрудниками (1967, 1970) были выявлены клинические, экспериментально-психологические, биохимические и электроэнцефалографические доказательства не толь ко выделенных форм психического недоразвития, но и описана еще одна форма, разграничены и подробно изучены клинические варианты всех четырех форм. Установлена зависимость между клиническими формами и недоразвитием определенных структур мозга.

Клинико-физиологическая классификация умственной отсталости

М. С. Певзнер (1959) разделила больных олигофренией на 5 форм, основываясь на особенностях их нейродинамики. Она полагала, что у одних детей имеется распространенное нарушение подвижности основных нервных процессов без расстройства их равновесия, при этом недоразвитие познавательной деятельности не сопровождается грубым поражением какого-либо из анализаторов или расстройством эмоционально-волевой сферы. Основным же патогенетическим механизмом является диффузное поверхностное поражение коры. У других детей-олигофренов значительно пре обладает тормозной или возбудительный процесс либо ослаб лены они оба. В этих случаях недоразвитие познавательной деятельности ею связывается с глубоким расстройством корковой нейродинамики, что проявляется у больных нарушением поведения и резким снижением работоспособности. Позже М. С. Певзнер (1967) увязывала формы олигофрении не только с особенностями нарушений нейродинамики, но и с поражением некоторых областей мозга (лобной, теменно-затылочной и слухоречевой).

J. Clausen (1966) на основании многофакторного анализа сенсорных, моторных, перцептивных и сложных психических функций, клинического и электроэнцефалографического исследований приходит к выводу, что между «психологическим и поведенческим типом умственной отсталости» и структурой поражения может быть выявлена определенная зависимость. Расстройство функционирования ретикулярной формации может быть ответственно за те типы психического недоразвития, при которых нарушены «общие способности». Расстройство деятельности и ретикулярной формации, и кортикофугальных связей приводит к типам недоразвития, отличающимся недостатком внимания, контроля усилий и ответной инициативы, нарушениям моторики. Гиперфункция таламокортикальной проекционной системы ответственна за развитие у умственно отсталых лиц гиперреактивности. Результаты этой работы подтверждают, что между этиологией психического недоразвития и ее симптоматикой нет прямых корреляций. А это указывает на то, что систематика умственной отсталости возможна только при изучении клинико-физиологических корреляций, так как симптомы являются внешним выражением тех или иных нейродинамических сдвигов.

Для понимания происхождения психического недоразвития и систематизации его форм Г. К. Ушаков (1973), а затем и В. В. Ковалев (1979) использовали понятие дизонтогенеза. Были выделены 2 тип психического дизонтогенеза: ретардация (стойкое психическое недоразвитие) и асинхрония (неравномерное, дисгармоническое развитие, при котором одни психические проявления отстают, а другие опережают возрастной уровень развития).

С 1999 г., в России используется Международная классификация болезней (МКБ-10) от 1992 г. В разделе /F70-F79/ «Умственная отсталость» для систематики рекомендуется использовать следующие рубрики:

Умственная отсталость легкой степени (F-70);

Умственная отсталость умеренная (F-71);

Умственная отсталость тяжелая (F-72);

Умственная отсталость глубокая (F-73).

Четвертый знак применяется для определения выраженности поведенческих нарушений, если они не обусловлены сопутствующим (психическим) расстройством – нарушением поведения. Если известна этиология умственной отсталости, то следует использовать дополнительный, пятый знак: пренатальные или постнатальные инфекции, интоксикации; механическая травма или гипоксия (асфиксия) при родах; фенилкетонурия; болезнь Дауна; гипотиреоз; врожденная аномалия головного мозга; неуточненные причины.

Таким образом, не существует ранее описанного в учеб никах «некоего абстрактного умственно отсталого» человека. Если бы психологи и педагоги придерживались этого обобщенного клинического понятия, они не смогли бы находить своеобразие структуры психических нарушений у каждого умственно отсталого лица и индивидуально подбирать коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия.

Кроме того, как показывает клиническая практика, в происхождении умственной отсталости редко повинны только психологические или только одиночные биологические вредности, чаще либо все эти факторы действуют совместно, либо биологические факторы оказываются множественными.

Контрольные вопросы

1. Кто первый классифицировал слабоумие по времени его возникновения?

2. В чем смысл классификации «Американской ассоциации по изучению психического недоразвития»?

а. Систематизирует по этиологическому принципу.

б. Складывается из шкал для оценки интеллекта и адаптивного поведения.

в. Систематизирует по степени выраженности интеллектуального дефекта.

3. Кто в России создал классификацию, основанную на основе психологических и клинических признаках?

4. По какому принципу построены этиологические классификации?

а. По принципу выявления основных причин умственной отсталости.

б. По степени выраженности интеллектуального дефекта.

в. По наличию наследственной отягощенности.

5. Кто открыл пути для понима ния роли хромосомных нарушений в этиологии психического недоразвития?

б. Ж. Лежен, С. Форд, Ж. Бук.

6. На каком принципе построена классификация Г. Е. Сухаревой?

а. На этиологическом.

б. На этиопатогенетическом.

в. На физиологическом.

7. Что такое степени умственной отсталости?

а. Степень выраженности интеллектуального дефекта.

б. Степень выраженности нарушенного поведения.

в. Степень выраженности резидуально-органических повреждений.

8. Что такое асинхрония развития?

в. Неравномерное развитие, при котором одни психические проявления отстают, а другие – опережают возрастной уровень развития.

Темы рефератов

1. Значение систематик по степени выраженности интеллектуального дефекта для педагогов и психологов.

2. Классификации по этиологическому принципу.

3. Что дают для практики этиопатогенетические систематики?

4. Морфологические классификации.

5. Какие классификации специально созданы для педагогических целей?

6. Принципы, положенные в основу классификаций, созданных С. С. Мнухиным, М. С. Певзнер, J. Clausen?

7. Особенности международной классификации, принятой для повсеместного использования в России.

Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины XX в. М.: НПО «Образование», 1995.

Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.

Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10. СПб.: АДИС, 1994.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: 2002.

Маринчева Г. С., Вроно М. Ш. Умственная отсталость: Руководство по психиатрии / Под ред. А. С. Тиганова. М.: Медицина, 1999. С. 612–680.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М.: ACADEMIA, 2002.

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

www.livelib.ru

Загрузить Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков

Настоящее руководство выходит четверть века спустя после аналогичных публикаций. В нем подведены итоги сорокалетнего изучения автором и его сотрудниками клинических и патопсихологических особенностей умственно отсталых детей всех возрастов, а также подростков. В руководстве помещены материалы, посвященные истории развития представлений об умственной отсталости, этиологии и патогенезу психического недоразвития. Излагаются современные методы многосторонней диагностики и дифференциальный диагноз умственной отсталости. Основное место в содержании книги занимает подробное описание систематики, клинической картины разных степеней и форм умственной отсталости. В отличие от традиционных представлений сделан акцент на существовании позитивной динамики развития психических нарушений при умственной отсталости, а также на нередко наблюдающихся негативных изменениях в ее клинической картине: декомпенсации, невротические, поведенческие и психотические расстройства, осложняющие социальную адаптацию этих детей и подростков. Большое внимание уделено современной терапии, коррекционно-педагогическим мерам и реабилитации детей и подростков с отклонениями психического развития, которые осуществляются в семьях и специальных образовательных учреждениях.

Руководство предназначено всем специалистам, работающим с умственно отсталыми детьми и подростками: врачам, специальным психологам, педагогам (дефектологам), реабилитологам, социальным работникам и может быть полезно для родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

forum.myword.ru

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

Автореферат диссертации по теме «Личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью»

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПЛАХОТИНА Ольга Дмитриевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

19.00.10 -коррекционная психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

доктор медицинских наук, профессор Иванов Евгений Сергеевич

доктор психологических наук, профессор Матасов Юрий Тимофеевич доктор психологических наук, профессор Вызова Валентина Михайловна

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится « ¡¿>» НОЛсРрЛ _ 200-Эг. в -/3 часов на заседании совета Д 212.232.22. по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан « ОК-ТЗ&рЗ 20(Х5г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор психологических наук, профессор

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) у детей становится одной из серьезных проблем, с которой сталкивается современная школа. Статистические данные распространенности синдрома в детской популяции колеблются в пределах от 2 до 20% [Политика О.И., 2006; Иванов Е.С., 2006; Бадалян Л.О, Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. 1993; Brawn R.T. et al., 2004; Barkley R„ 1993].

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью характеризуется повышенной двигательной активностью, нарушением внимания, чрезмерной утомляемостью, импульсивностью. Дети с СДВГ не способны систематически заниматься какой-либо деятельностью, в результате они не справляются и со школьной программой. Все вышесказанное приводит, прежде всего, к школьной и социальной дезадаптации [Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2008; Заваденко H.H., 2005; Мэш Э. и Вольфу Д., 2003; Тржесоглава 3., 1986; Barklye R., 2006; Biedrman J. et al, 1992].

Задачи своевременного выявления детей с СДВГ и построения коррекционных программ инициировали большое количество исследований [Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л., 2007; Заваденко H.H., 2005; Loe I.M., Feldman Н.М, 2007; Barkley R.A., 1998; Hinshaw S.P., 1994]. Эти исследования, в основном, направлены на изучение СДВГ у детей массовой школы и обходят стороной детей с различными формами патологий, в частности, детей с умственной отсталостью.

Так, в последнее время в диагностике получила широкое распространение концепция коморбидных расстройств — дву- или многослойной структуры психических нарушений. Данная концепция предполагает выявление симптомов не только находящихся «на поверхности», но и нарушений не столь очевидных и, тем не менее, влияющих на диагностируемое расстройство [Короленко Ц.П., 2005]. СДВГ у детей и подростков с интеллектуальными нарушениями — один из примеров сопутствующих психических расстройств. Однако вопрос о взаимосвязи СДВГ и умственной отсталости, их общем влиянии на формирование личности ребенка до сих пор остается малоизученным.

Цель исследования: изучить личностные особенности умственно отсталых подростков с СДВГ.

1. Провести теоретический анализ представлений о СДВГ у умственно отсталых подростков.

2. Изучить частоту встречаемости СДВГ среди подростков без нарушений психического развития и среди подростков с умственной отсталостью.

5. Разработать подходы к психокоррекционной работе с умственно отсталыми подростками с СДВГ

Умственно отсталые подростки с СДВГ, умственно отсталые подростки без СДВГ, подростки с нормальным уровнем интеллекта с проявлениями СДВГ и их нормально развивающиеся сверстники без СДВГ.

У подростков с коморбидным расстройством — умственная отсталость и СДВГ — в процессе социализации возникает множество психологических трудностей, которые не характерны для детей только с умственной отсталостью. В результате у них нарушается формирование личности. Такие подростки образуют группу повышенного риска по школьной и социальной дезадаптации.

4. Опросник для учителей школ, основанный на диагностических критериях СДВГ по DSM-IV;

5. Экспериментальные методики: опросник Басса-Дарки для изучения агрессивных и враждебных реакций, опросник Шмишека для определения акцентуаций личности, методика определения личностной тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), цветовой тест Люшера, методика «Цветовой тест отношений», тест самооценки Дембо-Рубишитейн.

Обработка результатов проводилась при помощи статистического пакета SPSS, версии 13. В диссертационном исследовании использовались следующие статистические методы: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA с использованием критерия множественных сравнений LSD), непараметрический критерий U- Mann-Whitney (в случае, если критерий Ливена (Levin’s Test of Homogeneity of Variances) указывал на неравенство дисперсий по определенным параметрам), у2 Пирсона, корреляционный анализ (Пирсона — для интервальных переменных и Спирмена — для ранговых), факторный анализ (метод главных компонентов (Principal Components) с Varimax вращением), пошаговый дискриминантный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. У подростков с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости в процессе социализации формируются личностные особенности, препятствующие их успешной адаптации к социуму, повышенная тревожность, акцентуации личности, выраженность агрессивных проявлений, своеобразие самооценки, нарушение межличностных отношений с родителями, учителями и сверстниками.

3. Изучение личностных особенностей, характерных для умственно отсталых подростков с СДВГ, необходимо для проведения дифференциальной диагностики и построения адекватных коррекционно-развивающих программ, направленных на успешную интеграцию таких подростков в общество.

СДВГ и умственная отсталость рассматриваются как коморбидное расстройство, что позволяет по-новому подойти к проблеме импульсивности, гиперактивности и невнимательности у умственно отсталых подростков. В частности, показывается, что у умственно отсталых подростков с СДВГ представленные нарушения поведения и внимания выражены не только значительно сильнее, нежели у умственно отсталых подростков без СДВГ, но они играют ведущую роль в формировании дезадаптивного поведения.

Впервые рассматриваются личностные особенности коморбидного расстройства развития у подростков с умственной отсталостью и СДВГ: уровень личностной тревожности, самооценки, агрессивности, акцентуации личности, особенности эмоциональной сферы и взаимоотношений с окружающими. Эти личностные особенности являются результатом повышенных трудностей в процессе социализации таких подростков по сравнению с умственно отсталыми подростками без СДВГ.

Адаптивное поведение умственно отсталых подростков «нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях. может не иметь явного характера» [Международная классификация болезней (10-й пересмотр), 1994, стр. 222]. Подростки же с коморбидным расстройством — умственной отсталостью с СДВГ — составляют группу высокого риска по дезадаптивному граничащему с криминальным поведению. Для «адаптации поведения» таким подросткам недостаточно «защищенных социальных условий», они нуждаются в специально разработанных медико-психолого-педагогических мероприятиях.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные личностные особенности, характерные для умственно отсталых подростков с СДВГ, расширяют диагностические возможности, что способствует своевременному выявлению таких детей и организации ранней психолого-педагогической коррекции. Полученные в ходе исследования данные позволяют конкретизировать психолого-педагогическое и медико-

социальное сопровождение подростков с умственной отсталостью и СДВГ в воспитании, обучении и интеграции их в общество.

Апробация результатов исследования

Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, были представлены в восьми научных публикациях автора и обсуждены в докладах на четырех конференциях: двух международных и двух всероссийских.

Проведенное исследование было поддержано грантами:

1. Комитет по науке и высшей школе правительства Санкт-Петербурга, 2008, открытый конкурс на предоставление в 2008 году грантов для студентов, аспирантов вузов и академических институтов, расположенных на территории Санкт-Петербурга. Номер проекта: 1.8/30-04/11. Название проекта: «Личностные особенности умственно отсталых детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью»;

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций по коррекционной работе, списка литературы, приложения. Материал диссертации изложен на 158 страницах основного текста и 35 страницах приложений, иллюстрирован 14 таблицами и 20 рисунками. Список литературы состоит из 168 наименований, из них 103 русских источников, 65 — иностранных.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются формы и характер апробации результатов исследования.

Глава 1. Теоретике — методологические основания изучения личности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью посвящена теоретическому анализу представлений о СДВГ у умственно отсталых подростков. Глава включает два параграфа.

В первом параграфе «Феноменология синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо» изложены основные сведения о СДВГ.

В разделе 1.1. «История развития взглядов на синдром дефицита внимания с гиперактивностью» описываются ключевые этапы изучения феномена чрезмерной активности и невнимательности. Впервые поведение детей с повышенной двигательной активностью было рассмотрено не как

психическая норма, а как патология Д. Стиллом в 1902 году [Иванов Е.С., 2006]. Однако систематический и целенаправленный интерес к этой проблеме появился только ближе к середине ХХ-го века. Дальнейшее развитие взглядов на повышенную двигательную активность детей привело к тому, что к началу 60-х годов существовало множество наименований рассматриваемого поведения (около 50) [Тржесоглава 3., 1986].

В 1962 году Оксфордской международной группой по детской неврологии вместо многих названий, применявшихся ранее, был официально признан термин и диагноз «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) для обозначения совокупности проблем поведения и обучения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем. [Заваденко H.H., 2001]. Но данный термин оказался слишком общим и расплывчатым, создавая путаницу в диагностике, лечении и реабилитации детей. Вследствие этого, в 1980 году в американской классификации болезней 3-ей редакции (DSM-III) предпочтение стало отдаваться, прежде всего, концентрации внимания, чем чрезмерной активности, в результате чего в DSM-III был включен более четкий термин для обозначения подобных состояний — синдром дефицита внимания (ADD -attention deficit disorder). После ревизий и внесения уточнения в DSM-IV в 1994 г. этот синдром стал определяться как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) [Мэш Э., Вольф Д., 2003; Тржесоглава 3., 1986; DSM-IV-TR Mentol Disorders].

В последние десятилетия отношение к диагнозу и лечению в странах Европы тоже стало меняться [Mark Selikowitz, 2004]. МКБ-10 и DSM-IV очень похожи в своих критериях подхода к диагностике нарушения. Сегодня все европейские страны, в том числе и Россия, применяют одну и ту же терминологию, критерии диагностики. Однако в МКБ-10 до сих пор продолжают использовать термин гиперкинетическое расстройство поведения (рубрики F90 — гиперкинетическое расстройство).

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно определить как нарушение саморегуляции, для которого характерно изменение когнитивной функции, дефицит внимания/торможения, а также нарушение рабочей памяти и исполнительных функций [Barkley R., 2006].

Несмотря на то, что в DSM-IV приняты конкретные критерии для диагностики СДВГ, они имеют ряд потенциальных ограничений [цит. по Мэш Э. и Вольфу Д., 2003]. Это связанно с тем, что почти все аспекты СДВГ являются дискуссионными [Иванов Е.С., 2007; Бязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002]. Среди них: неоднозначность понимания синдрома, его этиологии и патогенеза, время возникновения симптомов СДВГ у ребенка, эпидемиологические данные, изменение симптоматики СДВГ с возрастом и многие другие [Иванов Е.С., 2007; Barklye, 1996]. Все это приводит к возникновению трудностей при диагностике СДВГ.

В разделе 1.2. «Дискуссионные аспекты синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо» анализируются основные неоднозначные вопросы касательно СДВГ:

В пункте 1.2.1 «Распространенность синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо» приводятся статистические данные о распространенности детей с СДВГ отечественных и зарубежных авторов [Иванов Е.С., 2006; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Заваденко Н.Н., 1999; Тржесоглава 3., 1986; Goldman L.S., Gene! М„ 1998; Taylor Е., 1991;Gillberg, 1983]. Разброс данных варьирует от 2% до 20%. Неоднозначны данные и относительно распространенности синдрома среди мальчиков и девочек: соотношения от 4:1 до 9:1.

Несмотря на то, что данный синдром «представляет собой наиболее распространенную форму хронических нарушений поведения в детском возрасте» [Заваденко Н.Н., 2001], статистические данные о процентах детей с СДВГ у разных авторов неодинаковы. Такой большой разброс мнений о распространенности синдрома связан не только с неясностью природы СДВГ, его этиологии и патогенеза, но и с трудностями дифференциальной диагностики синдрома, отсутствием специфических методов диагностики.

В пункте 1.2.2. «Причины возникновения и механизмы формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо» описываются основные группы факторов, влияющих на развитие у ребенка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью:

биологические факторы (генетическая предрасположенность [Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л., 1995], особенности нейробиологической (нейромедиаторной) регуляции мозговой деятельности [Oades R.D. et al, 2005], нейроанатомические отклонения в развитии мозга [Castellanos F.X., Acosta М.Т., 2004], отклонения функционального состояния мозга [Levy F. et al, 1998]).

— социальные факторы (требования, предъявляемые обществом ребенку; культуральные традиции общества; традиции воспитания; традиции и тип взаимоотношений в семье [Кучма В.Р., Брязгунов И.П., 1994, Taylor Е. et al, 1991]).

В настоящее время большинство ученых считают причинами синдрома дефицита внимания с гиперактивностью неблагоприятные генетические факторы и повреждение головного мозга различной этиологии на ранних этапах онтогенеза, а также сочетание этих двух факторов. Неблагоприятные психосоциальные факторы способствуют развитию и усилению симптомов СДВГ [Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л., 1995; Иванов Е.С., 2006; Barklye R., 2006; Florence L.A., 2001].

В пункте 1.2.3. «Клинике-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо» рассматриваются основные проявления СДВГ, сопутствующие клинические характеристики, коморбидные состояния и другие факторы риска.

Основной симптомокомплекс, определяющий клинические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, включает в себя, прежде всего, нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность.

Дефицит внимания приводит к тому, что дети с СДВГ плохо выполняют задания на уроках, не справляются со школьной программой. Им сложно удерживать внимание при выполнении заданий или во время игр. Очень часто они не могут выполнять работу, которая требует проявления длительных интеллектуальных усилий. Любые посторонние стимулы их отвлекают[Мэш Э., Вольф Д., 2003; Barkley R.A., 1998; Hinshaw S.P., 1994].

Гиперактивность проявляется в чрезмерной и бесцельной двигательной активности, беспокойных движениях рук или ног, чрезмерной разговорчивости. Детям с СДВГ сложно усидеть на одном месте на уроке. Вместо того, чтобы оставаться на месте, они встают во время урока, ерзают на стуле, постоянно отвлекают одноклассников [Мэш Э., Вольф Д., 2003; Заваденко H.H., 2005; Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л., 2007].

Вследствие импульсивности, дети с СДВГ часто перебивают других или начинают отвечать, не дослушав вопроса. Обычно с трудом дожидаются своей очереди, могут быть раздражительны, возбудимы, легко выходят из себя [Трошин В.Д. с соавт., 1994]. Слабость контроля поведения, неспособность думать о последствиях может приводить к несчастным случаям и частым травмам [Biederman J. et al., 1996].

К сопутствующим клиническим нарушениям относят: специфические трудности школьного обучения, академическая неуспеваемость [Заваденко H.H., 2005; Чутко Л.С., 2004; Мэш Э„ Вольф Д., 2003; Брязгунов И.П., 1992; DuPaul J. G., Stoner G.,2003], нарушение социального функционирования в семье и школе [Политика О.И., 2006; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Тржесоглава 3, 1986], рискованное поведение [Сох D. et al., 2006; Murphy К., Barkley R.A., 1996]. Часто при СДВГ наблюдаются эмоциональные нарушения, которые проявляются в виде неуравновешенности, вспыльчивости, нетерпимости к неудачам [Грибанов A.B., Канжин A.B., Подоплекин Д.Н., 2006].

Еще одной ключевой клинической особенностью, наблюдаемой у больных с СДВГ, является сопутствующая патология: оппозиционно-вызывающее расстройство, кондуктивное расстройство, нарушения настроения, тревожные расстройства, расстройства обучения, расстройства речи, курение и злоупотребление ПАВ [Заваденко H.H., 2005; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Biederman J.,2005; Pliszka S.R., 1998.].

Данные ряда ведущих исследователей проблемы СДВГ указывают, что 40 процентов детей, помимо СДВГ, страдают еще и оппозиционно-вызывающим расстройством, 35% имеют расстройство речи, 25% переживают учебные трудности и тревожные расстройства, 20% демонстрируют расстройство настроения и кондуктивное расстройство и 1915 процентов злоупотребляют ПАВ [Barklye R., 1993; Biederman J. et al., 1991; Milberger S. et al., 1997; Biederman J. etal., 1997].

В пункте 1.2.4. «Возрастная динамика проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью» описываются две крайние точки зрения:

— СДВГ к 10-15 годам жизни смягчаются и исчезают

— Симптомы СДВГ встречаются у взрослых и проявляются, прежде всего, в виде дефицита внимания [Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С., 2007; Заваденко H.H., 2005; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Barkley R.A., 1996; American Psychiatric Association, 1994].

Долгое время синдром дефицита внимания с гиперактивностью рассматривался как расстройство детского возраста. Barkley R.A. объясняет это тем, что, хотя проявления СДВГ могут со временем изменяться, существующие диагностические критерии для взрослых такие же, как и для детей [Barkley R.A. et al., 2002].

Современные исследования говорят о том, что симптомы СДВГ изменяются в процессе развития [Мэш Э., Вольф Д., 2003]. Характерными признаками СДВГ у взрослых людей являются забывчивость, рассеянность, неорганизованность, трудность доведения до конца начатого дела, рискованное сексуальное поведение, частая импульсивная смена работы, нарушение закона и.т.д. [Заваденко H.H., 2005; American Psychiatric Association, 1994; Barkley R.A. et al., 2002].

Во втором параграфе «СДВГ у умственно отсталых подростков» дается клинико-психологическая характеристика умственно отсталых подростков, а также обсуждается правомерность постановки им диагноза СДВГ.

В разделе 1.2. «Клинико-психологическая характеристика умственно отсталых подростков» дано определение умственной отсталости, описываются критерии и клинические признаки, причины и степени умственной отсталости, клиническая характеристика и распространенность [Шипицына Л.М., 2005; Петрова В.Г., Белякова И.В., 2004; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2001; МКБ (10-й пересмотр), 1994; Исаев Д.Н., 1982; Выготский Л.С., 1983; Сухарева Г.Е., 1965; DSM-IV-TR Mental disorder, 2004].

В Международной классификации болезней 10-го пересмотра -«Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Адаптивное поведение нарушено всегда» [МКБ (10-й пересмотр), 1994, стр. 222].

В МКБ-10 выделяют следующие критерии умственной отсталости: интеллектуальное функционирование значительно ниже нормы (IQ менее или равно 70), нарушение адаптивного функционирования или его дефицит, возникновение расстройства до 18 лет [МКБ (10-й пересмотр), 1994].

При легкой умственной отсталости (уровень IQ от 50-55 до 69), имеется тотальное недоразвитие всех психических процессов и самое главное

— абстрактного мышления. Кроме того, характерна некоторая задержка в приобретении речевых навыков, отставание активного словаря от пассивного, конкретность, некритичность и стереотипность мышления. Анализ и синтез воспринимаемой информации затруднен, сравнение предметов проводится по несущественным признакам [Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2001]. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг [Занков Л.В., 2002; Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2001; Рубинштейн С.Я., 1986;].

На формирование личности и поведения умственно отсталого ребенка оказывают влияние как биологические факторы, так и микросоциально-средовые [Выготский Л.С., 1983; Сухарева Е.Г., 1974; Певзнер М.С., Лубовский В.И., 1963].

Специфические характеристики личности умственно отсталого ребенка способствуют нарушению произвольного внимания [Выготский Л.С., 1935], поведения (побеги из дома, школы, агрессивность, негативизм, злоупотребление алкоголем и наркотиками) [Шипицына Л.М., Иванов Е.С., 1992], формированию неадекватной самооценки [Назаревич О.С., 2004; Агавелян O.K., 1999; НамазбаеваЖ.И., 1986; Коломинский Н.Л., 1978].

В разделе 2.2. «СДВГ у умственно отсталых подростков» рассматриваются две крайние позиции на вопрос о правомерности постановки диагноза СДВГ умственно отсталым подросткам.

Согласно одной из них симптомы СДВГ и умственной отсталости (нарушение внимания, импульсивность и гиперактивность) слишком похожи, чтоб разводить эти два феномена [Заваденко H.H., 2005; Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К.,Чутко Л.С., 2007]. Сторонники другой точки зрения считают вовсе неочевидным, что этот диагноз не может быть поставлен умственно отсталым детям [Иванов Е.С., 2007; Мэш Э. и Вольф Д., 2003; МКБ (10-й пересмотр), 1994; Benson В.А., Aman M.G., 1999; Goodman R., Simonoff E., Stevenson J., 1995].

Если в ранних редакциях DSM низкий интеллект исключал СДВГ, то сегодня в DSM-IV-TR подчеркивается важность описания СДВГ у детей с низким интеллектом [DSM-IV-TR Mental disorder, 2004]. Что касается МКБ-10, то в ней выделена отдельная категория — гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F 84.4), которая характеризуется, прежде всего, выраженной гиперактивностью, двигательными стереотипами, выраженной умственной отсталостью [МКБ (10-й пересмотр), 1994].

Существующие исследования детей с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью говорят о том, что такие дети отличаются от своих умственно отсталых сверстников без СДВГ большей выраженностью гиперактивности, более деструктивным поведением, плохими семейными отношениями, слабыми социальными навыками, низким уровнем адаптации [Pearson D. A et al., 1996, 2000; Antshel К. M. et al., 2006; Aman M. G. et al., 1993; 2002].

Глава 2. «Организация и методы исследования».

Разделе 2.1. «Характеристика объекта исследования»

Всего в исследовании приняли участие 228 подростков в возрасте от 11 до 15 лет. Все обследуемые были распределены в экспериментальную и контрольные группы. Распределение осуществлялось на основе показателей IQ, данных медицинских карт и экспертной оценки учителей. В экспериментальную группу были включены подростки с легкой степенью умственной отсталости и СДВГ (60 подростков), в контрольные группы вошли подростки с легкой степенью умственной отсталости без СДВГ (63 подростка), нормально развивающиеся подростки с выраженной симптоматикой СДВГ (61 подросток) и нормально развивающиеся сверстники без СДВГ (44 подростка).

Исследование проходило на базе массовых школ (№504, №381) и специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Санкт-Петербурга (№25, №565, №502, №46, №4).

Раздел 2.2. «Методы и методики исследования».

Для выявления подростков с СДВГ был разработан опросник для учителей, основанный на диагностических критериях СДВГ, представленных в МКБ-10 и DSM-IV. Для получения более объективной информации использовалась экспертная оценка (опросник заполняли три учителя на каждого ребенка). Заключение о наличии симптомов СДВГ давалось при совпадении мнений всех трех учителей (не менее 6 утвердительных ответов).

В исследовании были использованы методы: биографический метод, метод наблюдения, беседа с родителями. Экспериментально психологические методики: опросник Басса-Дарки для изучения агрессивных и враждебных реакций, опросник Шмишека для определения акцентуаций, методика определения личностной тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В Амен), цветовой тест Люшера, методика «Цветовой тест отношений», тест самооценки Дембо-Рубинштейн [под. ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2002].

При обработке данных использовался статистический пакет SPSS, версии 13 (однофакторный дисперсионный анализ, критерий U-Mann-Whitney, у2 Пирсона, корреляционный анализ, факторный анализ, пошаговый дискриминантный анализ).

В главе 3. «Результаты исследования личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ» дается анализ полученных экспериментальных данных.

В разделе 3.1. «Исследование распространенности СДВГ» приводится описание опросника для учителей и факторный анализ полученных данных.

Факторный анализ показал, что опросник для учителей позволяет выделить основные критерии СДВГ и оценить степень выраженности этих симптомов.

Исследование распространенности СДВГ показало, что симптомы СДВГ среди учащихся массовой школы наблюдаются в 14% случаев, а в школе 8-

ого вида — в 39%. Эти симптомы позволяют нам рассматривать таких школьников как подростков с проявлениями СДВГ.

В разделе 3.2. «Экспериментальное исследование личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ» проводится сравнительный анализ полученных экспериментальных данных у умственно отсталых подростков с СДВГ в сравнении с умственно отсталыми подростками без СДВГ, подростков с нормой интеллектуального развития с СДВГ и их нормально развивающихся сверстников без СДВГ.

Раздел 3.2.1. «Особенности умственно отсталых подростков с СДВГ по результатам биографического метода, наблюдения и беседы».

Анализ медицинских карт, наблюдение и интервью с родителями показали, что у умственно отсталых подростков с СДВГ с рождения имеются клинико-психологические проявления, наблюдаемые и у нормально развивающихся подростков с СДВГ. А именно: неусидчивость, чрезмерная подвижность, импульсивность, отвлекаемость на посторонние предметы, перепады настроения, энурез, агрессивность, склонность к получению различных травм, неспособность соответствовать общепринятым нормам и правилам. У них отмечались чрезмерная подвижность и возбудимость в 74% случаев, невнимательность и отвлекаемость — в 70%, диагноз ММД имеют 34% подростков, а диагноз СДВГ — 8%.

В разделе 3.2.2. «Особенности личностной тревожности» анализируются данные, полученные с помощью методики Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

Умственно отсталые подростки как с СДВГ, так и без СДВГ имеют более высокий уровень тревожности, нежели нормально развивающиеся подростки. Это может быть связано с тем, что умственно отсталые подростки значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, сталкиваются с травмирующими ситуациями в процессе социализации, в силу своей интеллектуальной неполноценности.

В группе нормально развивающихся подростков с СДВГ уровень личностной тревожности выше, чем в группе нормально развивающихся подростков без СДВГ, что может быть вызвано влиянием СДВГ на личность подростка.

Раздел 3.2.3. «Особенности агрессивных и враждебных проявлений» приводятся результаты исследования, полученные с помощью методики Басса-Дарки.

Физическая агрессия. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью усиливает проявления физической агрессии подростками независимо от их интеллектуального развития. Реже всего агрессию проявляют физически умственно отсталые подростки без СДВГ и нормально развивающиеся школьники без СДВГ, чаще всего — умственно отсталые и нормально развивающиеся учащиеся с СДВГ.

Раздражение и чувство вины. Подростки с умственной отсталостью и СДВГ склонны значительно чаще, чем их умственно отсталые сверстники без СДВГ и нормально развивающиеся подростки с и без СДВГ, переживать

раздражение и чувство вины. Значимо реже представителей других групп раздражение и чувство вины испытывают умственно отсталые подростки без СДВГ.

Негативизм и обида как формы проявления агрессии встречаются значительно чаще среди подростков с коморбидностью умственной отсталостью и СДВГ.

Уровень «подозрительности» значимо выше в группе умственно отсталых подростков с СДВГ по сравнению с группами умственно отсталых подростков без СДВГ и их нормально развивающимися сверстниками без СДВГ. Поскольку значимых различий между двумя группами с СДВГ обнаружено не было, мы можем предположить, что параметр «Подозрительность» объединяет эти две группы между собой.

Вербальная агрессия. Группа умственно отсталых подростков с СДВГ отличается по уровню вербальной агрессии (он значительно выше) от группы умственно отсталых подростков без СДВГ и нормально развивающихся подростков с СДВГ, но не отличается от подростков с нормой интеллектуального развития без СДВГ. То есть коморбидность СДВГ и умственной отсталости у подростков способствуют проявлению агрессии посредством крика, словесных оскорблений, угроз.

По параметру «Косвенная агрессия» значимых различий не обнаружено.

Общий уровень враждебности в группе умственно отсталых подростков с СДВГ значительно выше, нежели в других изучаемых группах. Следовательно, умственно отсталые подростки с СДВГ в целом с большим недоверием и негативом относятся к окружающим, нежели их сверстники из других групп.

Таким образом, уровень всех агрессивных проявлений, диагностируемых с помощью опросника Басса-Дарки, значимо выше в группе с СДВГ. Коморбидность умственной отсталости и СДВГ у подростков может усиливать проявления следующих показателей агрессивности: раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, враждебность и общий уровень агрессивности. СДВГ вне зависимости от 1(3 усиливает проявления физической агрессии.

Высокий уровень агрессии в группе умственно отсталых подростков с СДВГ, скорее всего, формируется как ответная реакция на непонимание со стороны взрослых и как форма протеста против своего неудовлетворительного положения в обществе. СДВГ и умственная отсталость создают много трудностей на пути социализации, которые подросткам очень сложно преодолеть самостоятельно. Однако вместо поддержки и помощи они находят бесконечные упреки, наказания и агрессию, вызванные неспособностью подростков с СДВГ соответствовать общепринятым нормам и правилам поведения. В результате агрессия становится одним из способов защиты себя от небезопасной среды.

В разделе 3.2.4. «Особенности акцентуаций личности» проводится анализ данных, полученных с помощью методики Шмишека.

Исследование показало, что гипертимный тип акцентуации личности наиболее выражен в группе нормально развивающихся подростков с СДВГ. Значения средних по параметру «гипертимность» в группах умственно отсталых подростков с СДВГ и нормально развивающихся подростков без СДВГ лежат практически на одном уровне. Менее всего гипертимный тип акцентуаций личности характерен для умственно отсталых подростков без СДВГ.

Таким образом, для умственно отсталых подростков с СДВГ, так же, как и для нормально развивающихся подростков с СДВГ, характерен гипертимный тип акцентуации личности. Данный тип акцентуации, скорее всего, способствует усилению проявления симптомов СДВГ, а также более болезненному переживанию нарушений взаимоотношения с другими людьми.

Демонстративный и возбудимый типы ащентуаций личности характерны для подростков с СДВГ вне зависимости от уровня интеллекта. Кроме того, умственно отсталые подростки с СДВГ отличаются по этим параметрам от подростков без СДВГ, как умственно отсталых так и с нормой интеллектуального развития.

В поведении это может проявляться повышенной импульсивностью, гневливостью, ослабленным контролем над влечениями и побуждениями, раздражительностью, вспыльчивостью. Эти черты создают дополнительные трудности для умственно отсталого подростка с СДВГ в школе, дома, препятствуют налаживанию близких, доверительных отношений с окружающими. Тем самым, демонстративный и возбудимый типы акцентуаций личности могут усиливать социальную депривацию подростков и закреплять положение изгоя.

Педантичный тип акцентуации личности. По параметру «педантичность» подростки с умственной отсталостью и СДВГ отличаются от умственно отсталых подростков без СДВГ, подростков с нормой интеллектуального развития с СДВГ и их нормально развивающихся сверстников без СДВГ. В экспериментальной группе показатели по данному параметру выше, чем в контрольных группах.

Возможно, в данном случае мы имеем дело не только с педантичным типом акцентуации личности, а еще со стереотипностью, «застреванием» и «навязчивостью» неврозоподобного характера.

Застревающий тип акцентуаций личности. Показатели по параметру «застревающий тип» выше в группе умственно отсталых подростков с СДВГ по сравнению с группами умственно отсталых подростков без СДВГ и нормально развивающихся подростков с СДВГ.

Следовательно, коморбидность умственной отсталости и СДВГ у подростков может способствовать формированию застревающего типа акцентуации личности, для которого характерны настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствительность к обидам и огорчениям, заносчивость, склонность к аффектам.

Таким образом, у подростков с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ в процессе социализации могут формироваться следующие типы акцентуаций личности: педантичный, застревающий, гипертимный, демонстративный и возбудимый.

Все эти типы акцентуаций личности, скорее всего, будут усиливать негативные проявления симптомов СДВГ и умственной отсталости и тем самым создавать дополнительные сложности при адаптации подростка к социуму.

В разделе 3.2.5. «Межличностные взаимоотношения и самооценка» представлены результаты исследования, полученные с помощью методик «Цветовой тест отношения» (ЦТО) и Дембо-Рубинштейн.

Анализ данных, полученных с помощью методики ЦТО, показал, что подростки всех групп положительно относятся к своей семье. Однако в семье умственно отсталых подростков с СДВГ было выявлено наименьшее число связей с близкими родственниками. Такую семью можно условно назвать неполной. Кроме того, подросткам с умственной отсталостью и СДВГ сложно найти поддержку и понимание со стороны родных — отец их часто наказывает, что вызывает злость и агрессию у подростка, а мать хоть и вызывает исключительно положительные эмоции, не коррелирует у подростков с понятием «моя семья».

В отличие от подростков с умственной отсталостью и СДВГ, подростки других групп воспитываются в более благоприятной психологической обстановке. Все они дают позитивную оценку своим родителям и, следовательно, могут найти в них поддержку, помощь и защиту.

Не лучше обстоят дела и в школе. Здесь подростки с умственной отсталостью с СДВГ испытывают исключительно отрицательные эмоции. Академическая неуспеваемость, плохое поведение, связанные с СДВГ и умственной отсталостью, вызывают упреки, недовольство, агрессию со стороны учителей и сверстников. С подобными проблемами в школе сталкиваются и нормально развивающиеся подростки с СДВГ. Однако подростки массовой школы с СДВГ не испытывают агрессии к учителю, что и отличает их от умственно отсталых подростков с СДВГ. Возможно, они чаще находят какое-то понимание со стороны учителя.

Умственно отсталые подростки без СДВГ в школе переживают амбивалентные чувства. А подростки с нормой интеллектуального развития без СДВГ практически не испытывают отрицательных эмоций — понятие «настроение в школе» отрицательно коррелирует со словами «злость», «наказание», «страх», «несчастье».

У подростков с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью формируется амбивалентное отношение к самим себе. Вероятно, это вызвано тем, что такие подростки в процессе социализации часто попадают в сложные ситуации, но вместо понимания и поддержки они наталкиваются на агрессию и упреки со стороны окружающих, что вызывает чувство вины и препятствует позитивной самооценке самих себя.

Такое положение умственно отсталых подростков с СДВГ в семье и школе может создавать дополнительные травмирующие условия при социализации подростка, что будет способствовать усилению и закреплению негативных проявлений, связанных с СДВГ и умственной отсталостью. Кроме того, все это будет способствовать формированию личностных особенностей, препятствующих адаптации.

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Дембо-Рубжштейн». Умственно отсталые подростки с СДВГ склонны завышать самооценку по параметрам: «умелые руки» и «внешность», что, возможно, связано со стремлением преодолеть интеллектуальную неполноценность и неспособность довести начатое дело до конца

От нормально развивающихся сверстников с СДВГ умственно отсталых подростков с СДВГ отличают более высокие показатели по параметру «ум», что может быть связано с нежеланием таких подростков признавать свою умственную неполноценность.

В разделе 3.2.6. «Эмоциональная сфера» анализируются данные, полученные с помощью методики «Цветовой тест Люшера». Для всех изучаемых групп были построены характерные ранговые ряды, которые представляет собой характеристику всей группы в целом и могут быть проанализированы так же, как и индивидуальные выборы (таблица 1) [Люшер М.,2002].

Характерные ранговые ряды в изучаемых группах

Группа Характерный ранговый ряд

Умственно отсталые подростки с СДВГ 3425 1670

Умственно отсталые подростки без СДВГ 43251760

Нормально развивающиеся подростки с СДВГ 3245 1076

Нормально развивающиеся подростки без СДВГ 41532607

Примечание: Каждой цифре в цветовом ранговом ряду соответствуют следующие цвета: 1 — синий,

2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый

Группы умственно отсталых подростков с СДВГ и без СДВГ и группа подростков с нормой интеллектуального развития с СДВГ отличает от группы нормально развивающихся подростков без СДВГ сдвиг синего цвета (1) ближе к концу цветового ряда на пятую позицию. В группе подростков без нарушения психического развития и без СДВГ синий цвет (1) занимает вторую позицию в цветовом ряду.

Психологическая семантика синего цвета согласуется с чувством спокойствия, глубиной переживаний, умением сопереживать, взаимным доверием [Яньшин П.В., 2006, 2000; Серов Н.В., 1993]. Смещение же синего цвета в конец ряда говорит о том, что потребность в спокойствии и взаимном доверии в отношениях с окружающими людьми остается неудовлетворенной, что может вызывать тревогу, беспокойство или нервное поведение.

Таким образом, группы умственно отсталых подростков как с СДВГ так и без СДВГ объединяет с группой нормально развивающихся подростков с СДВГ отсутствие эмоциональной близости и взаимопонимания с другими.

Подростки отвергают существующие эмоциональные отношения с окружающими, так как они не отвечают их потребностям. Неудовлетворенность существующими взаимоотношениями, отсутствие взаимного доверия сопровождаются тревогой и беспокойством.

В результате эмоции начинают препятствовать адаптации подростков и их интеграции в общество.

Так, умственно отсталые подростки без СДВГ в ответ на неудовлетворенность существующими эмоциональными связями будут демонстрировать импульсивное поведение, а подростки с симптоматикой СДВГ, как с умственной отсталостью, так и без нарушения психического развития, помимо импульсивности будут проявлять оппозиционное поведение, агрессию, нарушать общепринятые нормы и правила.

В разделе 3.2.7. «Факторный анализ результатов исследования» описываются результаты факторного анализа массива данных (показатели агрессивности, общий уровень личностной тревожности, общие показатели самооценки, показатели акцентуаций личности по Леонгарду — Шмишеку).

Важное место в структуре личности во всех четырех группах занимают агрессивные проявления. Однако параметры агрессивности имеют наибольший вес и выраженность в группе умственно отсталых подростков с СДВГ. Кроме того, агрессия в этой группе связана исключительно с застревающим типом акцентуации личности, в отличие от групп умственно отсталых школьников без СДВГ и их нормально развивающихся сверстников с СДВГ, в которых агрессия связана не только с застревающим типом акцентуаций личности, но и с возбудимым типом. Для нормально развивающихся подростков без СДВГ характерна связь агрессивности исключительно с возбудимым типом акцентуации личности.

Следовательно, проявление агрессии умственно отсталыми подростками с СДВГ связано с характерными для них обидчивостью, уязвимостью, подозрительностью и чрезмерной стойкостью аффекта. В группах умственно отсталых школьников без СДВГ и нормально развивающихся подростков с СДВГ агрессивные реакции могут быть также связаны с импульсивностью и неспособностью контролировать свои эмоции.

В группе умственно отсталых подростков с СДВГ был также выделен фактор, который образуют следующие параметры: демонстративность, гипертимность и обида. Данные методик Басса-Дарки и Шмишека, говорят о том, что умственно отсталые подростки с СДВГ имеют довольно высокие показатели по перечисленным параметрам.

Сочетание демонстративного и гипертимного типов акцентуаций личности могут свидетельствовать, по Леонгарду, о выраженной социальной желательности в позиции человека. В случае отвержения окружающими или столкновении с другими травмирующими ситуациями, человек будет пытаться возбудить хоть какие-то чувства к себе (даже вызывая к себе

отвращение или ненависть). Умственно отсталые подростки с СДВГ в процессе социализации часто сталкиваются с непониманием, агрессией, отвержением в силу своей интеллектуальной неполноценности и СДВГ. Можно предположить, что подростки демонстрируют неуемное поведение, агрессию, болтливость, в том числе, и с целью привлечь к себе внимание, не чувствовать себя изгоями. Но в любом случае это только усиливает проявление СДВГ и вызывает еще большее недовольство со стороны окружающих.

Еще одним важным параметром в структуре личности подростков является уровень личностной тревожности. Факторный анализ показал, что уровень тревожности в группе умственно отсталых подростков с СДВГ образует фактор с тревожным и педантичным типами акцентуации личности. То есть неспособность вытеснить травмирующие переживания, пугливость, беспокойство будут способствовать повышению уровня тревожности, и наоборот.

Корреляционный анализ позволил выявить связь общего уровня тревожности в группе умственно отсталых школьников с СДВГ со значениями параметра «чувство вины», который является связующим звеном между показателями уровня тревожности и проявлением агрессии.

В отличие от группы умственно отсталых подростков с СДВГ, в группе умственно отсталых школьников без СДВГ показатели тревожности коррелируют, прежде всего, не с чувством вины, а с косвенной агрессией. А в группе нормально развивающихся подростков с СДВГ корреляционный анализ данных позволил выявить связь уровня тревожности с параметром «негативизм», который и выступает связующим звеном между уровнем тревожности и другими проявлениями агрессии.

Группа нормально развивающихся школьников отличается от подростков других групп тем, что параметр тревожности в данной группе практически не имеет связей с показателями агрессивности. То есть нормально развивающиеся школьники не склонны проявлять агрессию при переживании тревоги.

Раздел 3.2.8 «Дискриминантпый анализ результатов исследования».

Для того, чтобы определить, насколько хорошо можно дифференцировать группы с СДВГ от групп без СДВГ с помощью изучаемых переменных, был предпринят пошаговый дискриминантный анализ отдельно для групп умственно отсталых подростков и нормально развивающихся подростков. Такой анализ позволил определить вклад данных переменных в дифференциацию групп.

Данные дискриминантного анализа указывают на то, что при проведении дифференциальной диагностики умственно отсталых подростков с СДВГ от умственно отсталых подростков без СДВГ наибольшей предсказательной способностью обладают показатели вербальной агрессии, гипертимности, обиды, негативизма и косвенной агрессии. Высокие показатели по этим параметрам будут говорить о высокой вероятности СДВГ у подростков с умственной отсталостью.

Что касается дифференциальной диагностики нормально развивающихся подростков с СДВГ от их нормально развивающихся сверстников без СДВГ, то здесь наибольшей предсказательной способностью обладают следующие параметры: физическая агрессия, педантичность, индекс тревожности, самооценка «умелые руки», косвенная агрессия. Высокие показатели по этим параметрам будут говорить в пользу СДВГ.

Главе 4 «Обсуждение результатов исследования».

Проведенное исследование дискуссионной проблемы о возможности существования СДВГ у умственно отсталых подростков показало, что СДВГ может быть у таких подростков. Кроме того, у умственно отсталых подростков симптомы СДВГ встречаются значительно чаще (39%), чем у подростков массовой школы (14%).

В исследовании было показано, что умственная отсталость с СДВГ определяют специфику поведения таких подростков. Социальная среда может сглаживать ряд негативных проявлений коморбидного расстройства, а может способствовать их усилению, что отражается и на формировании личностных особенностей подростков. Межличностные отношения в группе умственно отсталых подростков с СДВГ носят дисгармоничный характер.

Социальная изоляция усиливает у умственно отсталых подростков с СДВГ тревогу и беспокойство. В результате такие подростки чаще проявляют агрессию, импульсивность, оппозиционную манеру поведения, деятельность, связанную с риском.

Подростки с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости значительно чаще своих сверстников проявляют раздражение, негативизм, обиду, подозрительность, физическую и вербальную агрессию, враждебность. Но, прежде всего, высокий уровень тревожности вызывает у таких подростков чувство вины, то есть они обвиняют в сложившейся ситуации не только окружающих, но и себя.

Стойкость и частота проявления агрессивных реакций у умственно отсталых подростков с СДВГ связана не только с высоким уровнем тревожности, но и с застревающим типом акцентуации личности, который у них преобладает и характеризуется чрезмерной стойкостью аффекта, обидчивостью, уязвимостью, настороженностью и недоверчивостью по отношению к родным, учителям и сверстникам. Причем аффект часто оказывается ответом на задетое или подавленное самолюбие.

Также при коморбидности СДВГ и умственной отсталости у подростков в процессе социализации формируются такие типы акцентуации личности, как: демонстративный, гипертимный, педантичный и застревающий.

Сочетание демонстративного и гипертимного типов акцентуаций личности могут свидетельствовать о выраженной социальной желательности в позиции человека [Леонгард К., 2000]. Поэтому в случае отвержения окружающими умственно отсталых подростков с СДВГ, они стремятся любыми способами привлечь к себе внимание, в том числе посредством демонстрации неуемного поведения, агрессии, болтливости, оппозиционной манеры поведения, нарушения норм и правил, усиливая тем самым отрицательное к ним отношение со стороны родителей, учителей и сверстников.

Выраженность возбудимого типа акцентуации личности, проявляясь в виде повышенной импульсивности, гневливости, ослабленном контроле над влечениями и побуждениями, раздражительности и вспыльчивости, также создает дополнительные трудности при социализации подростков с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ.

Педантичный тип акцентуации личности при высоких показателях личностной тревожности обнаруживает себя в долгом переживании травмирующих событий, уязвимости, чувствительности к негативным фактам, событиям или воздействиям. Можно предположить, что функциональные тики, нередко наблюдаемые при СДВГ, стремление, вопреки разуму, воле и чувствам, совершать какое-либо бессмысленное действие, могут быть связаны и с проявлениями, характерными для педантичного типа акцентуации личности.

Повышение самооценки по параметрам «ум» и «внешность» может быть вызвано стремлением умственно отсталых подростков с СДВГ преодолевать свою интеллектуальную неполноценность. Повышение же самооценки по параметру «умелые руки», возможно, связано с неспособностью такими подростками выполнить задание, довести работу до конца. Они невнимательны, чрезмерно подвижны, импульсивны вследствие СДВГ и умственной отсталости, что часто препятствует выполнению или завершению различного рода деятельности.

Таким образом, коморбидность СДВГ и умственной отсталости в процессе социализации таких подростков способствуют не только формированию ряда личностных особенностей, но и закреплению деструктивного поведения. Все это препятствует адаптации подростков к социуму, которая и так нарушена при умственной отсталости. Но если при умственной отсталости без СДВГ нарушение поведения сглаживаются при благоприятных условиях, то при умственной отсталости с СДВГ даже при благоприятных условиях без специальных коррекционно-развивающих программ нарушения сохраняются.

Рекомендации. Разработаны основные подходы к психокоррекционной работе с подростками с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ, их родителями, учителями, сверстниками.

1. Исследование дискуссионной проблемы о возможности СДВГ у подростков с умственной отсталостью показало, что СДВГ может быть при умственной отсталости. Кроме того, у умственно отсталых подростков симптомы СДВГ встречаются значительно чаще (39%), чем у подростков массовой школы (14%).

2. Неспособность умственно отсталых подростков с СДВГ соответствовать общепринятым нормам и правилам поведения, а также отсутствие эмоциональной поддержки и понимания со стороны окружающих, нарушают межличностные отношения. Возникающие в результате социальная изоляция и чувство незащищенности способствуют повышению уровня личностной тревожности у подростов.

3. У подростков с коморбидностью умственной отсталостью и СДВГ с повышением личностной тревожности происходит заострение агрессивного поведения (физическая агрессия, раздражение, подозрительность, чувство вины, негативизм, обида, вербальная агрессия, враждебность).

4. Для подростков с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью характерно повышение самооценки по параметрам «ум», «внешность», «умелые руки».

5. Коморбидность СДВГ и умственной отсталости у подростков в процессе социализации способствует формированию акцентуаций личности: гипертимный, возбудимый, застревающий и педантичный типы.

6. Подростков с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ от сверстников только с умственной отсталостью отличают следующие особенности личности: высокий уровень агрессивности (физическая агрессия, раздражение, чувство вины, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, косвенная агрессия, враждебность), акцентуации личности (гипертимный, педантичный и застревающий типы), у них значимо меньшее число положительно окрашенных связей с окружающими.

7. Подростков с нормой интеллектуального развития и СДВГ отличает от нормально развивающихся подростков без СДВГ более высокий уровень личностной тревожности, физической агрессии, личностной самооценки (по параметру «умелые руки»), педантичный тип акцентуации личности, неудовлетворенность существующими эмоциональными связями с окружающими.

8. Подростки с коморбидным расстройством — умственной отсталостью и СДВГ — в результате нарушенного формирования личности составляют группу высокого риска по дезадаптивному поведению. Для коррекции их личности и поведения требуется разработка многоаспектных клинико-психолого-педагагических мероприятий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Плахотина О.Д. Эмоциональная структура личности детей с умственной отсталостью // Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно — практической

конференции «Ананьевские чтения — 2005» / Под редакцией JI.A. Цветковой, Л.М. Шипицыной. — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. С 364-366.

2. Плахотина О.Д. О распространенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Ананьевские чтения — 2006: Материалы научно -практической конференции «Ананьевские чтения — 2006» / Под редакцией Л.А. Цветковой, A.A. Крылова. — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2006. С 364-366.

3. Плахотина О.Д. Проблема диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у умственно отсталых детей // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев. [Электронный ресурс — ! — M.: Издательский центр Факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007.

4. Плахотина О.Д. Особенности агрессивных проявлений у умственно отсталых детей с СДВГ // Дружининские чтения: Материалы 6-й Всерос. науч. — практ. конф. / Под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко, C.B. Китева, A.B. Шашкова. — Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. С 244-246.

5. Плахотина О. Д. Особенности акцентуаций характера у умственно отсталых подростков с СДВГ // Материалы 1 Межрегиональной научно-практической конференции «Психосоматические и пограничные нервно -психические расстройства в детском и подростковом возрасте» / Науч-ный редактор А.А.Северный. — Новосибирск, 2008. С 83-84.

6. Плахотина О.Д Личностные особенности умственно отсталых подростков с СДВГ // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание), Новосибирск, 3/2008. С 393-401.

1. Plakhotina О. Specificity of accentuations character among mentally retarded adolescents with ADHD // 3rd International conference on Child and Adolescent Psychopathology, Roehampton University, London, 2008, p. 98.

8. Плахотина О.Д. Личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Тринадцатая Санкт-Петербургская Ассамблея молодых ученых и специалистов. Аннотация научных работ победителей конкурсов грантов Санкт-Петербурга 2008 года для студентов, аспирантов, молодых ученых и молодых кандидатов наук. — СПб.: Фонд «ГАУДЕАМУС», 2008. — С. 12.

Подписано в печать 25.09.2009 г. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1303.

Отпечатано в ООО «Издательство «JIEMA»»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: [email protected] http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плахотина, Ольга Дмитриевна, 2009 год

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С

§1 Феноменология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

1.1. История развития взглядов на синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

1.2. Дискуссионные аспекты синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

1.2.1 Распространенность синдрома дефицита внимания с гиперакта вностью.

1.2.2 Причины возникновения и механизмы формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

1.2.3 Клинико-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

1.2.4 Возрастная динамика проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

§2 СДВГ у умственно отсталых подростков.

1.2 Клинико — психологическая характеристика умственно отсталых подростков.

2.2 СДВГ у умственно отсталых подростков.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Характеристика объекта исследования.

2.2 Методы и методики исследования.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ С СДВГ

3.1. Исследование распространенности СДВГ.

3.2. Экспериментальное исследование личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ.

3.2.1 Особенности умственно отсталых подростков с СДВГ по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.2.2 Особенности личностной тревожности.

3.2.3 Особенности агрессивных и враждебных проявлений.

3.2.4 Особенности акцентуаций личности.

3.2.5 Межличностные взаимоотношения и самооценка.

3.2.6 Эмоциональная сфера.

3.2.7 Факторный анализ результатов исследования.

3.2.8 Дискриминантный анализ результатов исследования.

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по психологии, на тему «Личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью»

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) у детей становится одной из серьезных проблем, с которой сталкивается современная школа. Статистические данные распространенности синдрома колеблются в пределах от 2 до 20% в детской популяции [Бадалян Л.О, Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. 1993; Иванов Е.С., 2006; Политика О.И., 2006; Barkley R., 1993, Brawn R.T. et al., 2004].

Данное расстройство поведения характеризуется повышенной двигательной активностью, нарушением внимания, чрезмерной утомляемостью, импульсивностью. Дети с СДВГ не способны систематически заниматься какой-либо деятельностью, в результате они не справляются и со школьной программой. Все вышесказанное приводит, прежде всего, к школьной и социальной дезадаптации.

Задачи своевременного выявления детей с СДВГ и построения коррекционных программ инициировали большое количество исследований данной проблематики. Однако подобного рода работы направлены, в основном, на изучение СДВГ у нормально развивающихся детей и обходят стороной детей с различными формами патологий, в частности, детей с умственной отсталостью.

Ситуация не является случайной и, очевидно, связана с рядом факторов, среди которых можно выделить следующие:

• сложность и неоднозначность понимания СДВГ;

• влияние концепции, согласно которой низкий интеллект исключает СДВГ.

Однако последние десятилетия XX и начало XXI веков привнесли свои изменения в психическом развитии детей и отклонениях в этом развитии, что неизбежно привело к пересмотру многих позиций в психопатологии детского возраста.

Так, в последнее время в диагностике получила широкое распространение концепция коморбидных расстройств — дву- или многослойной структуры психических нарушений. Данная концепция предполагает выявление симптомов не только находящихся «на поверхности», но и нарушений не столь очевидных и, тем не менее, влияющих на диагностируемое расстройство [Короленко Ц.П., 2005]. СДВГ у детей и подростков с интеллектуальными нарушениями — один из примеров сопутствующих психических расстройств. Однако, вопрос о взаимосвязи СДВГ и умственной отсталости, их общем влиянии на формирование личности ребенка до сих пор остается малоизученным.

3. Выявить личностные особенности подростков с легкой степенью умственной отсталости и СДВГ.

4. Провести сравнительный анализ личностных особенностей в следующих группах: умственно отсталые подростки с СДВГ, умственно отсталые подростки без СДВГ, нормально развивающиеся подростки с СДВГ, нормально развивающиеся подростки без СДВГ.

5. Разработать подходы к психокоррекционной работе с умственно отсталыми подростками с СДВГ.

Личностные особенности подростков с легкой степенью умственной отсталости с СДВГ.

У подростков с коморбидным расстройством — умственная отсталость и СДВГ в процессе социализации возникает множество психологических трудностей, которые не характерны для детей только с умственной отсталостью. В результате у них нарушается формирование личности. Такие подростки образуют группу повышенного риска по школьной и социальной дезадаптации.

Методы исследования и экспериментально-психологические методики:

1. Биографический метод;

2. Метод наблюдения;

3. Беседа с родителями;

5. Экспериментальные методики: опросник для изучения агрессивных и враждебных реакций Басса-Дарки, опросник для определения акцентуаций личности Шмишека, методика определения личностной тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В Амен), цветовой тест Люшера, методика «Цветовой тест отношений», тест самооценки Дембо-Рубинштейн.

Обработка результатов проводилась при помощи статистического пакета SPSS, версии 13. В диссертационном исследовании использовались следующие статистические методы: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA с использованием критерия множественный сравнений LSD), непараметрический критерий U- Mann-Whitney (в случае, если критерий Ливена (Levin’s Test of Homogeneity of Variances) указывал на неравенство дисперсий по определенным параметрам), у2 Пирсона, корреляционный анализ (Пирсона — для интервальных переменных и Спирмена — для ранговых), факторный анализ (метод главных компонентов (Principal Components) с Varimax вращением), пошаговый дискриминантный анализ.

1. У подростков с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости в процессе социализации формируются личностные особенности, препятствующие их успешной адаптации к социуму: повышенная тревожность, акцентуации личности, выраженность агрессивных проявлений, своеобразие самооценки, нарушение межличностных отношений с родителями, учителями и сверстниками.

2. Коморбидность СДВГ и умственной отсталости часто становится причиной нарушения межличностных отношений подростков с родителями, учителями, сверстниками, что, в свою очередь, усиливает проявления деструктивного поведения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

СДВГ и умственная отсталость рассматриваются как коморбидное расстройство, что позволяет по-новому подойти к проблеме импульсивности, гиперактивности и невнимательности у умственно отсталых подростков. В частности показывается, что у умственно отсталых подростков с СДВГ, представленные нарушения поведения и внимания выражены не только значительно сильнее, нежели у умственно отсталых подростков без СДВГ, но они играют ведущую роль в формировании дезадаптивного поведения.

Впервые рассматриваются личностные особенности коморбидного расстройства развития у подростков с умственной отсталостью и СДВГ: уровень личностной тревожности, самооценки, агрессивности, акцентуации 7 личности, особенности эмоциональной сферы и взаимоотношений с окружающими.4 Эти личностные особенности являются результатом повышенных трудностей в процессе социализации таких подростков, по сравнению с умственно отсталыми подростками без СДВГ.

Адаптивное поведение умственно отсталых подростков «нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях. может не иметь явного характера» [Международная классификация болезней (10-й пересмотр), 1994, стр. 222]. Подростки же с коморбидным расстройством — умственной отсталостью с СДВГ составляют группу высокого риска по дезадаптивному, граничащем с криминальным, поведению. Для «адаптации поведения» таким подросткам недостаточно «защищенных социальных условий», они нуждаются в специально разработанных медико-психолого-педагогических мероприятиях.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные личностные особенности, характерные для умственно отсталых подростков с СДВГ, расширяют диагностические возможности, что способствует своевременному выявлению таких детей и организации ранней психолого-педагогической коррекции. Полученные в ходе исследования данные позволяют конкретизировать психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение подростков с умственной отсталостью и СДВГ в воспитании, обучении и интеграции их в общество.

Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского Государственного Университета, были представлены в восьми научных публикациях автора и обсуждены в докладах на четырех конференциях: двух международных и двух всероссийских.

Проведенное исследование было поддержано грантами: 1. Комитет по науке и высшей школе правительства Санкт-Петербурга, 2008, открытый конкурс на предоставление в 2008 году грантов для 8 студентов, аспирантов вузов и академических институтов, расположенных на территории Санкт-Петербурга. Номер проекта: 1.8/30-04/11. Название проекта: «Личностные особенности умственно отсталых детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью»;

2. РФФИ, 2008, 08-06-09215 «моб -з», участие в работе международной конференции «3rd international conference on child and adolescent psychopatology», London с докладом по теме «Specificity of accentuations character among mentally retarded adolescents with attention deficit hyperactivity disorder».

Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций по коррекционной работе, списка литературы, приложения. Материал диссертации изложен на 158 страницах основного текста и 35 страницах приложений, иллюстрирован 14 таблицами и 20 рисунками. Список литературы состоит из 168 наименований, из них 103 русских источников, 65 — иностранных.

Заключение диссертации научная статья по теме «Коррекционная психология»

Основные выводы исследования позволяют выделить некоторые направления коррекционной работы с умственно отсталыми подростками с СДВГ.

Выбор методов коррекционной работы должен определяться личностными особенностями подростка, степенью выраженности основных проявлений СДВГ и умственной отсталости, наличием сопутствующих нарушений и особенностями индивидуального развития.

Психокоррекционная работа должна быть направлена не только на ребенка, но и включать в себя работу с родителями, воспитателями детского сада, учителями школ.

Рекомендации для родителей по взаимодействию с подростками с коморбидностъю СДВГ и умственной отсталости.

Коррекционно-развивающую работу лучше начинать уже в семье в дошкольном или младшем школьном возрасте, для того чтобы избежать формирования у подростка с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости личностных и поведенческих нарушений.

Можно выделить следующие принципы и приемы взаимодействия с умственно отсталыми подростками с СДВГ в семье:

1. При работе с семьей умственно отсталых подростков с СДВГ нужно, прежде всего, проинформировать родителей и других родственников о специфике СДВГ, биологической природе рассматриваемого феномена. Важно показать, что ребенок не виноват, так же как и родители. В основу взаимодействия с такими подростками должно лечь терпение и понимание.

2. Родителям необходимо уделять подростку с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью как можно больше внимания, проводить с ним больше времени. Например, читать и обсуждать с ним книжки, просить его помочь в выполнении домашних дел, помогать при выполнении домашнего задания. Налаживание межличностных отношений с родными в семье

137 позволит подростку почувствовать свою нужность, включенность в семью, защищенность, что будет способствовать снижению уровня тревожности и агрессии.

3. Ни в коем случае нельзя физически и психологически наказывать подростка или повышать на него голос. Подобные меры воздействия будут вызывать негативные эмоции, оппозиционную манеру поведения, способствовать повышению уровня тревожности и агрессии, заострять проявления возбудимого типа акцентуации личности. Напротив, необходимо, чтобы речь при общении с ребенком была замедленной, негромкой и мягкой. Спокойная атмосфера в доме позволит подростку с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ почувствовать себя защищенным, снизит уровень тревожности и агрессии.

4. Использование системы поощрения и похвалы будет содействовать формированию адекватной самооценки у умственно отсталых подростков с СДВГ. Подчеркивая успехи, родители тем самым закрепляют уверенность подростка в собственных силах и стимулируют проявление познавательной деятельности.

5. Родителям совместно с подростком необходимо составить четкий распорядок дня (время приема пищи, выполнения домашнего задания, прогулок, игр). Так подросток будет не только учиться структурировать свою деятельность, но и нести ответственность за взятые на себя обязательства. Расписание нужно поместить так, чтобы подросток мог его постоянно видеть.

6. Ежедневные физические занятия, длительные прогулки, бег, подвижные игры с родителями позволят подростку с умственной отсталостью и СДВГ расходовать чрезмерное количество энергии и конструктивно выражать негативные эмоции.

7. Инструкции должны быть четкими. В определенный момент времени лучше давать не более одного задания, чтобы подросток мог его выполнить.

8. Родители могут использовать безопасные способы выражения негативных эмоций подростка (например, агрессию) — арттерапия (рисование, лепка из пластилина), эстетопсихотерапия (пение, танцы или ходьба под музыку), физические упражнения.

Рекомендации для воспитателей детского сада по взаимодействию с детьми с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости.

1. Воспитателей детского сада необходимо проинформировать об основных причинах и проявлениях СДВГ. Они, прежде всего, должны быть терпеливыми к ребенку с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью.

2. Ни в коем случае нельзя физически наказывать или повышать голос на умственно отсталого ребенка с СДВГ. Это будет способствовать формированию нежелательных личностных особенностей, таких как: возбудимый и застревающий типы акцентуации личности, высокий уровень тревожности и агрессивности, неадекватная самооценка.

3. Ребенка нужно хвалить всякий раз, когда он этого заслуживает, чтобы закрепить желательное поведение.

4. Занятия можно проводить в игровой форме, чтобы ребенку было легче удерживать внимание. Нужно следить, чтобы ребенок с коморбидностью умственной отсталости и СДВГ не утомлялся, поскольку это приведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

5. В зависимости от необходимости делать перерывы между занятиями, проводить физ. минутки, чтобы снизить физическое напряжение.

6. Важно выработать совместно с ребенком четкие правила поведения в детском саду — во время игр, прогулок, обеда, занятии и т.д., что даст ребенку понимание как нужно себя вести и будет формировать чувство ответственности.

7. Ребенка необходимо обучить навыкам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Для этого, например, проводить ролевые игры, в которых ребенок мог бы усвоить наиболее конструктивные способы взаимодействия. Подобные превентивные меры позволят избежать

139 формирования в будущем у детей с коморбидноетью СДВГ и умственной отсталостью таких личностных особенностей, как тревожность, агрессивность, неадекватная самооценка, гипертимный и демонстративный типы акцентуации личности.

8. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя в детском саду в безопасности, получал поддержку со стороны воспитателей. Это будет способствовать формированию доверительных отношений между ним и окружающими.

Рекомендации для учителей по взаимодействию с подростками с коморбидноетью СДВГ и умственной отсталости.

1. Учителей нужно проинформировать о специфике СДВГ, биологической и социальной природе рассматриваемого феномена, академических трудностях, с которыми, как правило, сталкиваются умственно отсталые подростки с СДВГ. Важно чтоб учителя с пониманием отнеслись к такому подростку, проявляли терпение и могли оказать ему необходимую поддержку. В противном случае социальная среда станет тем фактором, который способствует формированию нежелательных личностных особенностей.

2. Недопустимы со стороны учителя вербальные оскорбления, физические наказания или категоричные запреты. Все это способствует формированию у подростка с коморбидноетью умственной отсталости и СДВГ оппозиционной манеры поведения, снижает его мотивацию к обучению, повышает уровень тревожности и агрессивности. Лучше дать ребенку реализовать свою двигательную потребность (выполнить поручение учителя, требующей двигательной активности: стереть с доски, раздать тетради).

3. Демонстрация учителем неагрессивной, доброжелательной манеры поведения позволят такому подростку почувствовать себя в безопасности, снизит страх не соответствовать ожиданиям окружающих, тревожность и агрессию, повысит учебную мотивацию.

4. Необходимо учитывать психические возможности умственно отсталого подростка с СДВГ — задания должны соответствовать возможностям подростка, делать чаще перерывы между заданиями, в случае необходимости предоставить дополнительное время для завершения задания. Инструкции учителя должны быть четкими и немногословными.

5. Между заданиями, в зависимости от степени утомляемости, рекомендуется выполнение физических упражнений, направленных на релаксацию и снятие мышечного напряжения.

6. Новый материал и задания можно давать в игровой форме, чтобы умственно отсталому подростку с СДВГ было легче удерживать внимание. Также можно использовать яркие материалы — рисунки, плакаты, цветные мелки, и т.д.

7. При необходимости учитель может объяснить материал подростку индивидуально. Важно, чтобы подросток постоянно чувствовал поддержку со стороны учителя, не боялся обратиться за помощью. Ощущение своей безопасности в школе, наличие эмоциональных связей с педагогом будет снижать уровень тревожности и агрессии, сглаживать проявления гипертимного и педантичного типов акцентуаций личности (любым способом привлечь к себе внимание, чтобы не чувствовать социальную изоляцию).

8. Необходимо выработать совместно с подростком правила поведения на уроке, что будет структурировать его деятельность и способствовать формированию ответственности.

9. Подростка с коморбидностью СДВГ и умственной отсталостью нужно хвалить и поощрять каждый раз, когда он этого заслуживает. Это будет закреплять желаемое поведение и способствовать формированию адекватной самооценки. Можно ввести систему жетонов, чтобы дополнительно поощрять желательное поведение.

Коррекция личностных особенностей, формирующихся в процессе социализации подростков с коморбидностью СДВГ и умственной

141 отсталостью, должна носить комплексный характер, то есть включать не только психотерапевтические методы, но и медикаментозную терапию. Усилия различных специалистов (врачей, психологов, педагогов) и родителей должны быть согласованы между собой, что позволит комплексно подойти к проблеме.

За последние десятилетия произошли значительные изменения в представлениях, касающихся отклонений психического развития детей и подростков. Ряд позиций в психологии и психопатологии детского возраста были пересмотрены, что позволило по-новому подойти к существующим реалиям.

Одним из примеров этого является признание в DSM-IV-TR важности изучения и описания СДВГ у детей с умственной отсталостью, в то время как в ранних редакциях DSM низкий интеллект исключал СДВГ. А в МКБ-10 выделяется отдельная рубрика (F.84.4.) «Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями».

Несмотря на это, анализ литературы показал, что исследований, направленных на изучение коморбидности СДВГ и умственной отсталости все еще очень мало. Как следствие, остается много открытых вопросов, один из которых — влияет ли коморбиднось СДВГ и умственной отсталости на формирование личности подростка.

Проведенное нами исследование распространенности СДВГ, подтвердило предположение о том, что симптомы СДВГ среди умственно отсталых подростков встречаются значительно чаще, нежели среди подростков без нарушения психического развития. Кроме того, умственно отсталых подростков с СДВГ отличает от их умственно отсталых сверстников без СДВГ выраженность проявлений импульсивности, гиперактивности, невнимательности. Все это говорит об актуальности рассматриваемой проблемы.

Полученные в ходе исследования данные показали, что умственная отсталость и СДВГ, выступая в качестве сопутствующих психических расстройств развития, определяют специфику поведения подростков. Неспособность соответствовать общепринятым нормам и правилам поведения создает дополнительные трудности на пути социализации и адаптации умственно отсталого подростка с СДВГ. При этом одной из ключевых проблем становится нарушение межличностных отношений.

Умственно отсталые подростки с СДВГ, как правило, сами являются источником конфликтов с окружающими. В результате формируются искаженные отношения, в которых вместо понимания и поддержки такие подростки встречают недовольство, упреки и агрессию со стороны взрослых и сверстников.

Данные исследования показали, что умственно отсталые подростки с СДВГ чувствуют свою незащищенность как дома, так и в школе. Воспитываясь часто в дисгармоничной семье, они практически не имеют позитивно окрашенных связей с родными и близкими, а со стороны отца нередко подвергаются наказаниям. Свое настроение в школе такие подростки оценивают как плохое, а учителя, не проявляя необходимого терпения, вызывают у них агрессию и злость. В результате существующие эмоциональные связи с окружающими искажаются.

Социальная изоляция вызывает у умственно отсталых подростков с СДВГ сильную тревогу и беспокойство. При этом в качестве компенсации выступает агрессия, импульсивность, оппозиционная манера поведения и деятельность, связанная с риском.

Подростки с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости значительно чаще своих сверстников проявляют раздражение, негативизм, обиду, подозрительность, физическую и вербальную агрессию, враждебность. Но прежде всего высокий уровень тревожности вызывает у подростков с умственной отсталостью и СДВГ чувство вины. Это говорит о том, что они обвиняют в сложившейся ситуации не только окружающих, но и себя.

Стойкость и частота проявления агрессивных реакций у умственно отсталых подростков с СДВГ связана не только с высоким уровнем тревожности, но и с застревающим типом акцентуации личности, который у них преобладает и характеризуется чрезмерной стойкостью аффекта,

132 обидчивостью, уязвимостью, настороженностью и недоверчивостью по отношению к родителям, учителям, сверстникам. Причем аффект часто оказывается ответом на задетое или подавленное самолюбие.

Также при коморбидности СДВГ и умственной отсталости у подростков в процессе социализации заостряются такие типы акцентуации личности, как: демонстративный, гипертимный, педантичный и застревающий.

Сочетание демонстративного и гипертимного типов акцентуаций личности могут свидетельствовать о выраженной социальной желательности в позиции человека. Поэтому в случае отвержения окружающими умственно отсталых подростков с СДВГ, они стремятся любыми способами привлечь к себе внимание. В том числе посредствам демонстрации неуемного поведения, агрессии, болтливости, оппозиционной манеры поведения, нарушения норм и правил, усиливая тем самым отрицательное к ним отношение со стороны родителей, учителей и сверстников.

В частности повышение самооценки по параметрам «ум» и «внешность» может быть связано со стремлением умственно отсталых подростков с СДВГ преодолеть свою интеллектуальную неполноценность. Повышение же

133 самооценки по параметру «умелые руки», возможно, вызвано неспособностью такими подростками выполнить задание, довести работу до конца. Они невнимательны, чрезмерно подвижны, импульсивны вследствие СДВГ и умственной отсталости, что часто препятствует выполнению различного рода деятельности.

Таким образом, коморбидность СДВГ и умственной отсталости в процессе социализации подростков способствуют не только формированию ряда личностных особенностей, но и закреплению деструктивного поведения. Все это препятствует адаптации подростков к социуму, которая и так нарушена при умственной отсталости. Но если при умственной отсталости без СДВГ нарушение поведения сглаживаются при благоприятных условиях, то при умственной отсталости с СДВГ даже при благоприятных условиях без специальных коррекционно-развивающих программ нарушения сохраняются.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плахотина, Ольга Дмитриевна, Санкт-Петербург

1. Агавелян O.K. Социально перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. — 356 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: 3-е издание, 2002. — 288 с.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. М., 1994. — 216 с.

4. Бадалян Л.О., Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания у детей. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993 (3). — С. 74-90.

5. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Методические рекомендации. Л., 1985. — 18 с.

6. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. Учебное пособие. -М., 1982.-70 с.

7. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987.-96с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна, М., 1995. — С. 63.

9. Брязгунов И.П. Беседы о здоровье школьников. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. — С. 5-14.

10. Брязгунов И.П. Ночной энурез у детей и подростков М.: ИД МЕДПРАКТИКА — М, 2006. — С. 5.

11. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гипераки тивностью у детей. М.: Медпрактика — М., 2002 — 128 с.

12. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных летях. М., 2008 — 203 с.

13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб.: Питер, 2001. — 528 е.: ил.

14. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология: пособие для врачей / 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Изд-во ЛРНЦ «Феникс», 2003. — 416 е.: ил.

15. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии, №5, 2002. — С. 48-56.

16. Выготский Л.С. Умственно отсталый ребенок. Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского — М.:Учпедгиз, 1935. — 390 с.

17. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. соч.: В 6 т.-М.: Педагогика, 1983. -Т.5. 275 с.

18. Грибанов A.B., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. М.: Академический Проект, 2004. — 176 с.

19. Грибанов A.B., Канжин A.B., Подоплекин Д.Н. Очерки сенсомоторной деятельности ребенка. Архангельск: Поморский университет, 2006. — 118 с.

20. Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л. Генетические факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и детских психических расстройств // «Дефектология» №3, 1995 С. 3-22.

21. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. — Екатеринбург, 1998.-208 с.

22. Заваденко H.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., Издательский дом «Школа пресс 1», 2001 -218 с.

23. Заваденко H.H. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: учеб. пособие ля студ. высш. учеб. заведений / Николай Николаевич Заваденко. М.: Издательский центр «Академия», 2005. -256 с.

24. Заваденко H.H., Петрухин A.C., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование //144

25. Вопросы психологии, 1999, №4 // http://www.consilium-medicum.com/media/consilium/0203c/30.shtml)

26. Заваденко H.H., Суворинова Н.Ю., Румянцева M.B. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возростная динамика, особенности диагностики // «Дефектология» №6, 2003. — С. 13-20.

27. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия. Под ред. Лебелинского В.В, Бардышевской М. К., М., 2002., т 2. — 818 с.

28. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939. — 64 с.

29. Иванов Е.С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью как самостоятельная форма дизонтогенеза // Ананьевские чтения, 2006. С. 558-560.

30. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Умственная отсталость: содержание, определение и современные теории умственной отсталости // Научный редактор Л.М. Шипицына. Санкт-Петербург, 2001. 28 с.

31. Изард К.Э. Психология эмоций. Перев. с англ. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 464 е.: ил.

32. Измайлова И.Г., Королькова В.С, Попова М.В. Минимальные мозговые дисфункции. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (клиника, диагностика, реабилитация). // Астрахань, 2006. 88 е.

33. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Изд-во «Речь», 2007. — 391 с.

34. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. СПб.: Речь, 2004. — 384 с.

35. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. JL: Медицина, 1982. -224 с.

36. Канжин A.B. Психофизиологический анализ зрительно-моторных реакций у детей при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. Автореф. дис. к. биол. н. — Архангельск, 2004 14 с.

37. Каплан Г.И., Сэдок Б.Д. Клиническая психиатрия. В 2 т. Т.2. Пер. с англ. -М.: Медицина, 1998. 528 е.: ил.

38. Касатикова Е.В. Исследование распространенности, показателей внимания и факторов риска для развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у школьников / Е.В. Касатикова, Н.П. Ларионов, И.П. Брязгунов // Педиатрия. 1999. — № 5. — С. 73-76.

39. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., Медицина, 1985. — 288 с.

40. Ковалев В.В. О роли «измененной почвы» в происхождении психогенных патологических формирований личности / Патохарактерологические исследования у подростков. Под ред. А.Е. Личко, Н.Я. Иванова, Ленинград, 1981. С. 73 — 78.

41. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, «Рад. школа», 1978. 87с.

42. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., Загоруйко E.H. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство: Монография. Новосибирск: Издательство НГПУ, 2007. — 472 с.

43. Короленко Ц.П. Личностные расстройства и их современная терапия / Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. Том 03/ № 3/ 2005/ http:// www.consilium-medicum.com

44. Кортнева Ю.В. Диагностика актуальной проблемы — М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2004. — 240 с.

45. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). — М., ММА имени И.М. Сеченова, 1994. 44 с.

46. Крупская Е.В. Функциональная зрелость регуляторных систем мозга и организация внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Автореф. дис. к. биол. н. — М., 2006 — 17 с.

47. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988. — С. 127.

48. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. Психол. Фак. Высш. Учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 144с.

49. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е, доп. и перераб. — Л.: Медицина, 1983. — 256 с.

50. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). Изд. 2-е, доп. и перераб. — Л.: Медицина, 1985. — 416 с.

51. Личко А.Е. Акцентуация характера как концепция в психиатрии и медицинской психологии Обозрение медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. № 1., 1993. — С. 5-17.

52. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков — М.:000 АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 416 с.

53. Леонгард К. Акцентуированные личности. // Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. — 544 с.

54. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей олигофренов // М., 1960 — 203 с.

55. Люшер М. Цветовой тест Люшера. Издательство Эксмо, Москва, 2002.- 192 с.

56. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике // Всемирная Организация Здравоохранения СПб., «АДИС», 1994. 334 с.

57. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2005. — 445 с.

58. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально трудовая реадаптация больных нервно-психическми заболеваниями. Материалы всесоюзной научной конференции. Л., 1965. — 388 с. (177-180)

59. Монина Г.Б., Лютова Роберте Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. — СПб.: Речь, 2007. — 186 с.

60. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 384 с.

61. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы (методическое пособие). Алма-Ата, 1985. — 72 с.

62. Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы, автореф. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1986.-34 с.

63. Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. — 416 е.: ил.

64. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -392 с.

65. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. JI.B. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

66. Певзнер М.С. Дети олигофрены М., 1959. — 487 с.

67. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.-224 с.

68. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160с.

69. Платонова А.Г. Распространенность и физиолого-гигиеническая коррекция СДВГ у школьников 6-8 лет. Автор, дис. канд. мед. наук. -М., 1996.-23 с.

70. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. СПб.: Речь, 2006. — 208с.

71. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под. Ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

72. Проективная психология / М., 2000. 528 с.

73. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

74. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. СПб., 1998. — 215 с.

75. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., «Просвещение», 1986. — 192 с.

76. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М., 1998. — 292 с.

77. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие / Л.М. Семенюк -3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005. — С. 23-24.

78. Серов H.B. Лечение цветом. Мода и гармония. СПб: «ЛИСС». 1993. 48 с.

79. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культурология, физиология. -Изд. Речь, СПб. 2004. 627 с.

80. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.-349 с.

81. Сиртюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 218с.

82. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 156 с.

83. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности / Семья и формирование личности. Сборник научных трудов. Под ред. Бодалева A.A., Столина B.B. М., 1981. С. 21

84. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и анормальных детей: сравнение и познание отношений предметов. — М.: Просвещение, 1966. 224 с.

85. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Речь., 2003. — 216 с.

86. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста — Т.З,М., 1965.-320 с.

87. Тимофеева В.И., Филимоненко Ю. И. Цветовой тест М. Люшера (стандартизированный вариант) // методическое руководство, СПб, 2000.-48 с.

88. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте — М.: Медицина, 1986. 256 е., ил.

89. Трошин В.Д., Радоев A.M., Халецкая О.В., Радаева Г.М. Клинические варианты минимальных мозговых дисфункций у детей дошкольного возраста // Педиатрия. 1994. № 2. С. 72-75.

90. Халецкая О.В., Трошин В.Д. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте. Нижний Новгород, 1995. 36 с.

91. Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности — Автореф. дис. д-ра психол. наук. Спб, 1999. — 47 с.

92. Чимаров В.М., Левитина Е. В., Ноговицина O.P. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. Научное издание — Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2005. 256 с.

93. Чуркин A.A. Краткое руководство по использованию МКБ 10 в психиатрии и наркологии / A.A. Чуркин, А.Н. Мартюшов. — М.: Изд-во «Тиада — X», 2000. — 232с.

94. Чутко Л.С., Пальчик А.Б., Кропотов Ю.Д. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков СПб.: Издательский дом СПбМАПО, 2004. — 112 с.

95. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. И дополн. СПб.: Речь, 2005. — 477 с.

96. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы — Великобритания, 1992. — 119 с.

97. Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы // Под ред. Шиф Ж.И. М., «Просвещения», 1965. с. 340.

98. ЮО.Янынин П.В. Психосемантика цвета. СПб.: Речь, 2006. — 368 с.

99. Яныиин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. -Самара: Изд-во СамГПУ, 2000, 200 с.

100. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Медкнига, 2002. — 128 с.

101. ЮЗ.Ясюкова JI.A. Оптимизация бучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. СПб.: ГП «Иматон», 2000. 100с.

102. Aman M. G., Armstrong S., Buican В., Silick T. (2002). Four-year follow-up of children with low intelligence and ADHD: A replication. Research in Developmental Disabilities, 23, 119-134

103. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). DSM-IV Washington, DC: American Psychiatric Association.

104. Antshel К. M., Margaret H. Phillips M.H., Gordon M., Barkley R., Stephen V. Faraone S.V. Is ADHD a valid disorder in children with intellectual delays? // Clinical Psychology Review 26 (2006) 555-572

105. Attention, genes and ADHD / Ed. By Florence Levy A., David A. Hay. -Have (E. Suss.) etc.: Brunner Routledge, 2001. — XV, 272p.

106. Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: Guilford Publications.

107. Barklye R. A. (1993). Attention deficit. Hyperactivity Disorder — N.Y.: Gilford Press.

108. Barkley, R. A. (1996). Attention deficit hyperactivity disorder. In E. J. Mash & R. A. Barkley (Eds.), Child psychopathology (pp. 63-112). New York: Guilford.

109. Barkley R. A. (1998) Attention deficit disorder. Scientific American, 44-49.

110. Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L., & Fletcher, K. Persistence of attention deficit hyperactivity disorder into adulthood as a function of reporting source and definition of disorder. Journal of Abnormal Psychology, 2002, 111,279-289.

111. Barklye R.A. (2006). Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). Nyw York. Guilford.

112. Baumgaertel A., Wolraich M L., Dietrich M. Comparison of diagnostic criteria for attention deficit disorders in a German elementary school sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 1995; 34(5):629-38.

113. Bebko J.M., Wainwright A. , Brian J., Coolbear J. Landry R., Vallance D. (1998) Social Competence and Peer Relations in Children with Mental Retardation: Models of the Development of Peer Relations. Journal on Developmental Disabilities, 6, 1-31.

114. Benson B. A., Aman M. G. (1999) Disruptive behavior disorders in children with mental retardation. / In Handbook of disruptive behavior disorders., ed. H.C. Quay & A. E. Hogan. New York: Plenum Press.

115. Biederman J. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Selective Overview. Biol Psychiatry 2005; 57:1215-1220

116. Biederman J, Faraone SV, Milberger S, Curtis S, Chen L, Marrs A, et al (1996): Predictors of persistence and remission of ADHD: Results from a fouryear prospective follow-up study of ADHD children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 35:343-351.

117. Biederman J, Milberger S, Faraone SV, Kiely K, Guite J, Mick E, et al (1995): Family-environment risk factors for attention deficit hyperactivitydisorder: A test of Rutter’s indicators of adversity. Arch Gen Psychiatry 52:464-470.

118. Biederman J., et al High rate of affective disorders in probands with attention deficit disorder in the relative. A controlled family study. Amer. J. of Psychiatry, 1987, № 44 p. 330-333

119. Birmaher B., Ryan N. D., Williamson D. E., Brent D. A., Kaufman J. (1996). Childhood and adolescent depression: A review of the past 10 years. Part II. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1575-1582

120. Brown R.T., Freeman W.S., Perrin J.M., Stein M.T., Amler R.W., Feldman H.M., Pierce K., Wolraich M.L. Prevalence and assessment of attention-deficit/hyperactivity disorder in primary care settings // Pediatrics, 2004. Vol. 114. №2. P. 511-512.

121. Cantwell D. Attention deficit disorder. A review of the past 10 years/ Journal of the American Academy of Child and adolescent Psychiatry, 1996, 35, 978987.

122. Castellanos F.X., Acosta M.T., The neuroanatomy of attention deficit/hyperactivity disorder, Rev. Neurol. 38 (2004) (Suppl.), pp. S131-S136.

123. Castellanos F.X. Toward a pathophysiology of attention deficit/hyperactivity disorder, Clin Pediatr 36 (1997), pp. 381-393

124. Conners C.K, Sitaremos G., Parker D.A. et al. (1998) Revision and restandartization of the Conners teacher rating scale (CTRS-R): factor structure, reliability, and criterion validity. Abnorm. Child Psychol. 26, 279291

125. Cook, E. H. Jr., Stein, M. A., Krasowski, M. D., Cox, N. J., Olkon, D. M.,

126. Kieffer, J. E. & Leventhal, B.L. (1995). Association of attention-deficit disorder and the dopamine transporter gene. American Journal of Human Genetics 56, 993-998

127. Crosbie J., Schachar R. (2001) Deficient inhibition as a marker for familial ADHD. Am J Psychiatry 158:1884-1890

128. DuPaul G.J., Stoner G. (2003) ADHD in the schools. Assessment and intervention strategies. Guilford School practitioner series, 330 p.

129. DSM-IV-TR Mental Disorders. Diagnosis, etiology and treatment // John Wiliy & Sons, Ltd, 2004, 1353 p.

130. Faraone S.V., Biederman J. Neurobiology of attention deficit hyperactivity disorder. Biol. Psychiatry, 1998; 44: 951-958.

131. Fee V.E., Matson J.L., Benavider D.A. Attention deficit hyperactivity disorder among mentally retarded children // Research an Developmental Disabilities Vol 15, No 1, 1994, pp. 67-79

132. Frazier, T.W., Demaree, H. A., & Youngstrom, E. (2004). Meta-analysis of intellectual and neuropsychological test performance in attention-deficit/ hyperactivity disorder. Neuropsychology, 18, 543-555

133. Geller D. A., Coffey B., Faraone S., Hagermoser L., Zaman N. K., Farrell C. L., et al. (2003). Does comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder impact the clinical expression of pediatric obsessive-compulsive disorder? CNS Spectrums, 8, 259-264

134. Gaub M, Carlson C.L. Gender differences in ADHD: a meta-analysis and critical review. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 1997 Aug;36(8):1036-45.

135. Gilberg C. Perceptual motor and attention deficits in Swedish primary school children. Some child psychiatria aspects // Child. Psychol. Psychiatr. 1983. Vol.2. № 3. P. 377-403

136. Goodman R., Simonoff E., Stevenson J. (1995). The impact of child IQ, parent IQ and sibling IQ on child behavioural deviance scores. Journal of Child Psychiatry and Psychology, 36, 409-425

137. Goldman L.S., Genel M. Diagnosis and treatment of attention -deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents // JAMA. 1998. Vol. 279. № 14. P.l 100-1117

138. Green J. Developmental psychiatry grown up / J. Green // Advan. Psychiatr. Treat.-2004.- 10.-P. 241-242.

139. Guralnick M.J.(1999) Family and child influences on the peer-related social competence of young children with development delays. / Mental Retardation and Development Disabilities Research Reviews, 5, 21-29.

140. Hart E., Lahey B., Loeber R. Developmental change in attention-deficit hyperactivity disorder in boys: a four-year longitudinal study. J Abnorm Child Psychol(1995) 23:729-749

141. Hinshaw S.P. Attention deficits and hyperactivity in children. Thausand Oaks, CA: Sage, 1994.

142. Irene M. Loe I.M., Feldman H.M. Academic and educational outcomes of children with ADHD // Journal of Pediatric Psychology 32(6) pp. 643-654, 2007

143. Joel T. Nigg. What Causes ADHD? Understanding What Goes Wrong and Why. New York: Guilford Publications, 2006, 422 pp.

144. Kuntsi J., Eley T.C., Taylor A., Hughes C., Asherson P., Caspi A., Moffittl T.E. (2004) Co-Occurrence of ADHD and Low IQ Has Genetic Origins / American Journal of Medical Genetics Part B (Neuropsychiatric Genetics) 124B:41^47

145. Levy F., Hay D. Attention, Genes and ADHD. Philadelphia, Bruner Routledge. 2001.

146. Mariani M.A., Barkley R.A. (1997) Neuropsychological and academic functioning in preschool boys with attention deficit hyperactivity disorder. Dev Neuropsychol 13:111-129

147. McBurnett K. Reducing risky behavior in older children and adolescents by treating ADHD // http://www.otrok.ru/doktor/info/burnett.pdf

148. Murphy K.R., Barkley R.A. Parents of children with attention-deflcit/hyperactivity disorder: Psychological and attentional impairment// American Journal of Orthopsychiatry, 1996, 66 (1), pp. 93-102

149. Nelson. K.V., Leviton A. How much of neonatal encephalopathy is due to birth asphyxia&?//Am. J. Dis. Child, 1991. Vol. 145. N 11. P. 1325-1331.

150. Palmer, E. D., and Finger, S. 2001. An early description of ADHD (Inattention Subtype): Dr. Alexander Crichton and the «Mental Restlessness» (1798). Child Psychology and Psychiatry Reviews, 6, 66-73.

151. Pliszka S.R. 1998. Comorbidity of attention-deficit/hyperactivity disorder with psychiatric disorder: An overview. J Clin Psychiatry 59:50 -58.

152. Rabiner D. How often does ADHD persist into adulthood? / http://www.add.org/articles/HowoftenDoesADHDPersistintoAdulthood.html

153. Selikowitz M. ADHD: The facts // Mark Selikowitz. Oxford etc.: Oxford univ. press, 2004. — IX, 242 p.

154. Scott S. Financial cost of social exclusion: follow up study of antisocial children into adulthood / S.Scott, M. Knapp // Med. Hypotheses. 1990. -Vol.2, No. 13.-P. 145-153.

155. Stevenson J. Evidence for a genetic etiology in hyperactivity in children // Behav. Genet. 3:337 344, 1992.

156. Taylor E.A., Sandberg S., Thorly G., Giles S. The epidemiology of childhood hyperactivity // Maudsley monographs. Oxford University Press, 1991. № 33. P. 93-113.

157. Weiss G., & Hechtman L. Hyperactive children grown up. New York: Guilford Press, 1993

nauka-pedagogika.com