История психологии умственной отсталости

История психологии умственной отсталости

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отсталого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»[3]. В этой монографии систематизированы почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десятилетия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в этой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого.

С нашей точки зрения, сомнительным является распространенное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умственной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, признание того, что педагогически запущенные дети могут быть приравнены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущности умственной отсталости детей, ученые по-разному направляют свои исследования, цель которых — выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспособным гражданином.

pedlib.ru

Психология.Пермь

научно-познавательный журнал
для психологов и педагоов

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак-тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко-вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-

ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри-вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ-ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка “роковым образом” предопределены его наследственными задатками и являются вели-чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения де-тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме-рения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педоло-ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко-лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под-вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня-тие “умственная отсталость”.

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко-личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ-ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес-ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда-ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту-ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от-сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од-нозначны признакам или показателям уровня психического раз-вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана-логии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. “Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо”’. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз-наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

‘ Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис-тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос-питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин-теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз-виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про-цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако-нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь-ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст-вам человека должны быть особым образом разработаны с уче-том данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус-пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен-ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови-ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту-ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер-ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха

www.psyperm.narod.ru

История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей

В России умственно отсталых детей стали отделять от психи­чески больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и кор­ригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фраг­ментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.

Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я.Трошина «Антро­пологические основы воспитания. Сравнительная психология нор­мальных и ненормальных детей» (1914—1915). Автор обобщил сведения,накопленные к тому времени зарубежными и отечествен­ными исследователями в плане физиологии, педагогики, психо­логии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Срав­ни тельный характер исследования позволил Г.Я. Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.

Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утвержде­ния о возможностях разнопланового развития умственно отста­лых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно от-

сталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории

специальной психологии Научно-практического института спе-
циальныхшкол и детских домов Наркомпроса РСФСР, создан-ной 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопостави-
тельные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глу-

хих и нормально развивающихся учащихся различных школьных и. возрастов.

С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л С Выготский , Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд глав-

нейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функ­ционирование всей системы;

выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

утверждение идентичности основных факторов, обусловлива­ющих развитие нормальных и аномальных детей;

выделение в развитии аномального ребенка первичных и вто­ричных отклонений и соответственно определение важнейших на­правлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каж­дым учеником;

утверждение об изменении у ребенка при умственной отстало­сти соотношения между его интеллектом и аффектом.

Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г. М. Дульневым, М. С.Левитаном, М. М. Нудельманом и др.), ко­торые работали под непосредственным руководством уже приоб­ретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимуще­ственно познавательной деятельности и в некоторой мере — лич­ности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предпола­гали выявление не только недостатков детей, но и потенциаль­ных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.

Результаты деятельности сотрудников лаборатории были пред­ставлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышед­шей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме ум­ственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И . М. Соловьева о личности этих детей.

В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельно­сти детей-олигофренов. С этой целью были использованы иссле­дования, опубликованные за рубежом и в России.

Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России ори­гинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефекто­логических факультетов педагогических институтов. По этой кни­ге учились многие поколения русских дефектологов.

После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изуче­ние умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследователь­ский институт дефектологии (НИИД).Работавший там до 1955 г. Л. В. Занков расширил тематику сво­их исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной шко­лы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М. Дуль-нев, Б.И.Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы по­лученные данные. Результаты проведенных исследований по­зволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабаты­вать дифференциальную диагностику , направленную на свое­временное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой пси­хического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.

В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изуче­ние психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обуче­ния и воспитания умственно отсталых детей в специальной (кор­рекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пин­ский, В.Г.Петрова).

Другая группа психологов института, руководимая И. М. Соло­вьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умст­венно отсталых школьников (М. В. Зверева, А. И. Липкина, Э. А. Евлахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнива­ют, обобщают реальные предметы, их изображения, как восприни­мают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познава­тельной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).

В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И.Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекав­ших к себе внимание исследователей, — мышления, речи, памя­ти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Бе­лякова, В. А. Сумарокова и др.), а также стали проводиться иссле­дования личностных особенностей умственно отсталых детей. Про­блеме личности уделялось особое внимание, поскольку в преды­дущие годы рассматривалась преимущественно познавательная дея­тельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: « Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф , авторы — Т. Н. Го­ловина, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Мо­розова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы кор­рекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой (1980). В одной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития ум­ственно отсталых учеников, о которой длительное время не появ­лялось в печати почти никаких материалов.

Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенно­стей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. От­дельно был выделен вопрос о соотношении практической и ум­ственной деятельности детей-олигофренов (В.Г.Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на фор­мирование положительных черт личности умственно отсталых уче­ников (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материа­лы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обу­чения во вспомогательной школе» Г. М.Дульнева (1969), «Психо­логические особенности деятельности умственно отсталых школь­ников» Б. И. Пинского (1962), «Практическая и умственная дея­тельность детей-олигофренов» В. Г. Петровой (1969).

Определенное место стало занимать изучение интересов ум­ственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).

Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятель­ность, становление у учеников пространственного анализа и син­теза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в кни­гах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогатель­ной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).

В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организо­вывались семинары, на которых учителя анализировали содержа­ние вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Де­фектология», сообщали о результатах выполненных ими наблю­дений и несложных экспериментов.

В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факульте­тов, но и работниками специальных школ.

В течение 1975—1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петро­вой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследо­вались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых под­ростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались про­блемы внимания (С. В.Лиепинь), работоспособности (О. В. Романенко).

За это время были подготовлены и опубликованы пять сборни­ков статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологиче­ский анализ дифференцированного подхода при обучении умствен­но отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых де­тей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отстало­го школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались спе­циалисты из других учреждений.

Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии про­блемами психологии умственно отсталых детей занимались пси­хологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).

Была разработана получившая признание специалистов клас­сификация детей-олигофренов (М. С. Певзнер).

Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, ре­зультаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствова­ния отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. На­помним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеря­ков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).

В поле зрения исследователей находилась и проблема диффе­ренциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).

Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, рабо­тавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особен­ности внимания учащихся (И.Л.Баскакова), возможности их ин­теграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологи­ческих особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».

В других городах России изучалось формирование у школьни­ков различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т. Матасов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).

Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранеевходивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, разли­чающихся структурой дефекта (А.В. Григонис, С. В. Лиепинь), раз­витие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание уча­щимися различным образом сформулированных заданий, форми­рование положительных черт личности у школьников (Ж. И. Намазбаева).

Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ре­бенка как особой отрасли психологической науки шло в различ­ных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуе­мых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Станови­лась более разнообразной тематика исследований. Усилия психо­логов направлялись прежде всего на изучение личностных осо­бенностей детей, их эстетического развития, на установление воз­можностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциаль­ной диагностики, вопросов психологической службы в специальной дифференциаль­ной диагностики, вопросов психологической службы в специаль­ных учебных заведениях.

studopedia.ru

История олигофренопсихологии

Реферат по дисциплине «Специальная психология»

На всех этапах своего развития человечество не могло оставаться равнодушным к людям, имеющим те или иные нарушения физических и психических качеств. Таких людей нельзя было не заметить, т.к. они требовали к себе особого внимания.

Наука не располагает достоверными данными относительно положения аномальных людей в первобытном обществе, однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли. В древней Греции убивали детей с рано выявившимися тяжелыми уродствами до IV – V веков. Это объяснялось не только экономическими, но и евгеническими соображениями. В древнем Риме имело место то же самое, о чем свидетельствует высказывание одного из римских философов: «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового«.

В некоторых странах в то время и в более позднее время, а в Индии вплоть до XIX века слабоумных и детей-уродов оставляли на произвол судьбы, без присмотра.

В литературе нет данных о развитии отношения к олигофренам и изучения их в начале нашей эры, когда стали возникать представления об уме, рассудке и психике в целом.

В период средневековья (V – XIV век) на пути развития науки и культуры встала церковь, и ее идеология имела наибольшее влияние на общество людей того времени. Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом, и психически нездоровых людей зачастую бросали в костры как ведьм и одержимых дьяволом.

В славянских государствах, напротив, слабоумных считали «детьми бога», окружали их ореолом святости, выискивали в их бессвязных речах божественное прорицание.

В эпоху Возрождения возникают гуманистические тенденции по отношению к слабоумным и другим аномальным людям. В это время олигофрены начинают привлекать внимание врачей и педагогов, а так же литераторов и философов. Первым из педагогов высказал мысль о необходимости обучения и воспитания подобных детей Ян Амос Коменский (XVII век): «ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости… И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование«.

В России при Иване Грозном в 1551 году в «Стоглавный судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и тех, «кои одержимы бесом и лишены разума«. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не имел широкого применения. В XVII веке на Руси, как и в католической Европе, обвиняемых в колдовстве людей бросали в костры, среди них оказались и юродивые.

Позднее Петр I на рубеже XVII – XVIII веков принял несколько указов «о дураках», которых следовало помещать в монастыри. Однако некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от государственно службы стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. С целью пресечения возможной симуляции Петр I запретил посылать в монастыри «дураков» без предварительного освидетельствования. Истинными «дураками» считались те, кто «не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают«. Когда и эти меры не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. Очевидно, эта мера оказалась более действенной.

Попытки защитить слабоумных сыграли определенную роль в формировании гуманистических настроений, но не меняли фактического положения олигофренов в обществе. Общество не признавало за собой обязанностей по отношению к слабоумным.

Замысел Петра III о создании домов для душевнобольных осуществился лишь в царствование Екатерины II, издавшей в 1775 году «Указ об учреждении Приказов общественного призрения». В конце XVIII века были созданы несколько больниц для душевнобольных: в Новгороде, в Петербурге, в Москве.

Развитие олигофренопсихологии начинается в 1614 году с книги швейцарского профессора медицины Феликса Платтера «Наблюдения». Он дает первую классификацию умственно отсталых и связывает ее с анатомо-физиологической этиологией: наследственностью, травмами головы, отравлениями наркотиками и т.д.

Подлинный перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (конец XVIII века) и связан с именем французского психиатра Филиппа Пинеля, который ввел в психиатрических лечебницах новый режим, основанный на принципе «долой притеснения!» и установивший между врачами и больными отношения, основанные на внимании и доверии. Он же был одним из первых психиатров, рассматривающих идиотию как такое психическое заболевание, при котором наступает остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей. Кроме того, Пинель разработал классификацию идиотии по степени тяжести:

  • состояние, близкое к животному. Оно характеризуется полной дикостью, отсутствием всех чувств, вплоть до физических потребностей.
  • состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности.
  • глупость – состояние, при котором в какой-то степени имеются разум и речь.
  • имбецилизм – состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума.
  • Одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность преимущественно изучению идиотии, был ученик Пинеля Эскироль. Он впервые разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Для обозначения более легкой идиотии Эскироль ввел понятие «имбецилизм». Для обозначения одной из градаций слабоумия он ввел термин «умственная отсталость». Эскироль различал пять групп или категорий слабоумных:

  • имбецилики первой степени, имеющие свободную и легко понимаемую речь.
  • имбецилики второй степени, имеющие легко понимаемую речь и ограниченный запас слов.
  • идиоты первой степени, пользующиеся короткими словами и фразами.
  • идиоты второй степени, пользующиеся только односложными словами и выкриками.
  • идиоты третьей степени, не имеющие никакой речи.
  • В первой половине XIX века, еще при жизни Эскироля, возникали новые взгляды на сущность слабоумия, основанные на сомнениях в том, что недостаточность ума является основной сущностью идиотии. Появились предположения, что недостатки рассудка являются следствием каких-то других нарушении психической жизни человека. Так, французский психиатр Бельом видит сущность слабоумия в нарушениях инстинктов, и кладет их состояние в основу своей классификации:

    1. полные, глубокие идиоты. Отсутствует инстинкт самосохранения.
    2. неполные идиоты. Имеют инстинкты, но едят, как животные.
    3. имбецилы 1-й группы. Повинуются своим инстинктам и потребностям без участия интеллекта.
    4. имбецилы 2-й группы. Поддаются воспитанию, способны к ручному труду.
    5. имбецилы 3-й группы. Способны к рассуждениям и выполнению действий. Однако в процессе развития интеллект не достигает нормы.
    6. Другие ученые определяют слабоумие как нарушение внимания (Соллье), нарушение волевой сферы (Сеген) и т.д.

      На рубеже XIX – XX веков определились два направления в понимании характера и сущности слабоумия: клиническое, сосредоточенное на поиске причин и материальной основы слабоумия и рассматривающее его как следствие воздействия на организм различных вредностей, и психолого-педагогическое направление, понимающее слабоумие как количественное отставание ребенка от сверстников.

      В начале XX века возникло психометрическое направление изучения умственной отсталости, что характеризует возникновение олигофренопсихологии как науки, т.к. методы этого направления были экспериментальными. В 1904 году французское правительство поручило специальной комиссии из врачей и психологов, в состав которой вошли Альфред Бине и психиатр Томас Симон, дать заключение о том, что представляет собой умственная отсталость, каковы ее формы и методы диагностирования. В результате была создана известная шкала Бине-Симона, возродившая и усовершенствовавшая метод тестов.

      В России в 1887 году была открыта первая Московская психиатрическая клиника, руководителями которой были А.Я. Кожевников и С.С. Корсаков. Они положили начало исследованиям в области психиатрии, в т.ч. идиотии.

      Ведущая роль в теоретической разработке научных проблем дефектологии принадлежала Л.С. Выготскому. В 1924 году был выпущен сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей». Выготский отрицает чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности и дает социальную оценку существа дефективности: «Всякий телесный недостаток, будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на его отношениях с людьми«. Л.С. Выготский разработал свою теорию компенсации, исходя из учения о том, что одни недостатки аномального ребенка имеют первичный характер, другие – вторичный. Первичные недостатки имеют биологическую основу, они обусловлены органическими нарушениями. Вторичные недостатки обусловлены социальными факторами, своеобразием положения ребенка в социальной среде.

      Большой вклад в изучение органических основ умственной отсталости внес А.Р. Лурия.

      Однако с конца XIX в. до 1936 г. педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Сущность умственной отсталости педологи видели в малом количестве ума, наследуемом детьми от родителей.

      Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» оказалось очень важным для понимания сущности умственной отсталости. Отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психоневрологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

      Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной отсталости в XX веке была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы«. В 30-40-х гг. в силу некоторой ограниченности научных знаний в области психоневрологии и недоучета значения открытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации поражения в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. При этом не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей. Такое толкование неизбежно приводило педагогов к пессимизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

      Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Рефлекторная теория психики дала возможность объяснить зависимость изменения умственной работоспособности детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

      После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как, впрочем, и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все недостатки познавательной деятельности детей и дефекты их эмоционально-волевой сферы многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их психологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

      Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального исследования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея использовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психологии. Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого совещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятельности. В решении было также указано, что неправильное отношение к психологии затормозило ее развитие в разработке теоретических проблем; слабо использовались ее возможности в организации практики (педагогики, медицины и труда).

    7. Х.С. Замский. История олигофренопедагогики. — М., 1974;
    8. С.Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

    psy-diplom.ru