Эмоциональный стресс у студентов
Экзаменационный стресс у студентов — как справиться с волнением
По данным социологических опросов студенты относятся к экзаменам, как к интеллектуальной и эмоциональной перегрузке. На экзаменационный стресс влияют различные факторы, например, зависимость результата и дальнейшего получения стипендии. Ухудшают эмоциональную перегрузку длительное ожидание экзамена, строгий преподаватель, сложный предмет и жесткий лимит времени. Согласно исследованиям у некоторых студентов давление и пульс достигали показателей гипертоников со стажем заболевания. Как уменьшить страх перед экзаменом? Рассмотрим рекомендации психологов. Итак, как бороться с таким явлением, как экзаменационный стресс у студентов.
Как проявляется стресс перед экзаменом
Стресс перед экзаменом обычно проявляется в двух видах реагирования. К ним относится:
- Активное реагирование. Перед важным событием у части студентов происходит учащение пульса, повышается артериальное давление.
- Пассивное реагирование. У некоторых студентов, наоборот, от страха снижается общая активность организма. У них падает артериальное давление, замедляется ритм сердца, ослабляется мышечный тонус. Обычно к концу сессии такие люди сдают оставшиеся экзамены по инерции, они готовы получить любой результат, лишь бы эта «мука» завершилась.
- Старайтесь объективно оценивать свои знания и верить в себя. Обычно человек рисует себе страшные картины, но на самом деле это обычный рабочий процесс для преподавателя.
- Не пытайтесь быть совершенными. Для чего нужна именно эта оценка? Что она изменит в вашей изни и на что повлияет? Ответы на такие вопросы помогут снизить важность и зависимость от высокой оценки. Придерживайтесь золотой середины и не пытайтесь брать невозможные барьеры. Сейчас экзамены кажутся масштабным мероприятием в жизни, но если смотреть на них в аспекте всей жизни, то это всего лишь незначительнее событие.
- Ограничьте перед экзаменами потребление чая, кофе и газированных напитков. Кофеин возбуждает мозг и делает его невосприимчивым к информации. Лучше съесть апельсин, банан или грецкие орехи. Многие студенты знают о приливах сил после шоколада. Некоторые запасаются на период сессии шоколадками, но эффект бодрости от него кратковременный и длится примерно полчаса.
Дыхательные техники преодоления стресса
Существует множество дыхательных техник, они отвлекают человека от волнения, стресса, насыщают мозг кислородом и позволяют выровнять эмоциональное состояние. Наиболее популярные упражнения описаны ниже.
«Полное дыхание»
- Одну руку положите на живот, а вторую на область груди.
- Вдох начните с живота, полностью заполнив его воздухом.
- После того, как достигнут максимальный уровень, заполните воздухом верхние отделы легких — грудь.
- После двухсекундной задержки на вдохе медленно выдыхайте – сначала втягивая живот, а после опуская грудь.
Практиковаться в таком дыхании начинайте с минуты, постепенно увеличивая время, длину выдоха и задержку дыхания.
Этот способ можно применять перед экзаменами и любых других сложных ситуациях. После полного дыхания уменьшается тревога, появляется ясность и силы спокойно оценивать ситуацию.
«Активирующее дыхание»
Если при полном дыхании можно успокоиться и снять стресс, то активирующая техника предполагает мобилизацию. Расслабляющий эффект достигается, когда выдох длиннее вдоха. Чтобы собраться и сконцентрироваться, выполните технику «полное дыхание» в обратной последовательности – замедленный вдох и резкий выдох.
Метод ресурсного якорения
Как привлечь дополнительные ресурсы для сдачи экзамена? С помощью якорения! Методика рассчитана на приобщение организма к позитивному опыту и получение дополнительной уверенности, смелости в сложной ситуации.
- Подумайте о негативном моменте, неприятном событии, во время которого проявлялась сильная тревога.
- Подумайте — какое качество пригодилось бы в этой ситуации? Например: уверенность, спокойствие, настойчивость. Выберите качество, которое поможет хорошо себя чувствовать.
- Когда ресурсы выбраны, вспомните моменты в вашей жизни, когда это качество проявлялась. Например, вы играли со щенком и отдавали ему команды, чувствуя себя сильным и спокойным. Или уверенно отвечали у доски, смело поднимали руку на занятии точно зная верный ответ.
- Зафиксируйте момент проживания ресурсного состояния, погрузитесь в него полностью. Представьте, что это качество — свет, заполняющий всё ваше тело.
- Запуск якоря. Лучше всего работает телесный якорь. Во время погружения в ресурсное состояние, возьмите себя правой рукой за большой палец левой руки или незаметно прикоснуться к мочке. Аудиалы могут использовать словесный якорь – слово «уверенность» и «смелость». Теперь это прикосновение или слово — спусковой крючок.
- Якоря применяют в любой ситуации, когда необходимо запустить нужное состояние уверенности или спокойствия. Практикуясь в якорении, можно вызывать необходимое состояние в сложной экзаменационной обстановке.
- Подберите под себя набор якорей, которые будут отвечать за ресурсные состояния и заякорите их. Теперь вы вооружены!
Психологические упражнения
Когда перед экзаменом теряется самообладание и трудно справиться со стрессом, используйте упражнения для снятия тревоги. Но помните, что любые советы психолога будут неэффективны, если не практиковать упражнения и не пробовать справиться с предэкзаменационным волнением. Итак, упражнения для снятия стресса:
- Напрягите все части тела последовательно, начиная с пальцев ног и завершая мышцами шеи. Держите напряжение 10 секунд. После этого расслабьте мышцы в той же последовательности — от пальцев ног до шеи. Выполнение техники способствует мощному расслаблению, уходят неприятные соматические ощущения от волнения.
- Сядьте, займите удобную позу и положите руки на колени. Ноги при этом должны твердо стоят на опоре. Считайте до десяти, совершая на каждый счет медленный вдох и медленный выдох. Затем закройте глаза и посчитать в обратном порядке. Задержите дыхание, выдыхайте надо на пятый счет. При выдохе представьте как уменьшается напряжение. Постепенно увеличивайте счет до тридцати.
- Большим пальцем правой руки надавите на середину ладони левой руки. Именно там находится точка внимания. После десяти повторений такую же манипуляцию повторите на другой ладони. При каждом нажатии делайте вдох, а при ослаблении надавливания — выдох.
- Хорошо помогают в тревожных моментах формулы самовнушения. Они должны быть составлены кратко и позитивно. Например: «Я уверен в себе, я ощущаю бодрость. Моя речь спокойна». На каждом слове делайте вдох. После проговаривания сделайте глубокий выдох с сильным чувством освобождения.
- Сожмите ладонь в кулак, большой палец внутри. Сжимайте с небольшим усилием, пять или шесть раз. При сжимании делайте выдох, при разжимании — вдох. Можно выполнять упражнение с закрытыми глазами, тогда эффект от него увеличится. Техника помогает лучше запоминать, поэтому, ее хорошо использовать при подготовке к экзаменам.
Видео: беседа с практикующим психологом «Стресс у студентов»
Если волнение не проходит, то имеются советы, как получить уверенность с помощью народных средств. Хорошо справляются с тревогой травяные отвары: ромашка, пустырник или зверобой. Но с успокоительными средствами лучше не переусердствовать, иначе можно потерять мотивацию в достижении. Умеренная тревожность подстегивает мышление и позволяет добиваться лучших результатов.
ostresse.ru
Исследование эмоционального стресса у студентов и способы его коррекции
Исследование эмоционального стресса у студентов
и способы его коррекции
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Студенческая молодежь является особой профессионально-производственной группой, объединенной возрастом, а также специфическими условиями труда и жизни, которые могут отражаться на состоянии здоровья будущих специалистов.
К заболеваниям, которыми чаще всего болеют студенты, относятся вегето-сосудистая дистония, гипертоническая болезнь, гипер- и гипотонические состояния, болезни органов пищеварения, нервно-психические расстройства (А.Г. Диордина, 1966, Т. Некрасова, 1967, Л.В. Баль, 1972, Э.Э. Саркисянц, 1974, Ф.Б. Березин с соавт., 1976, Б.С. Положий, 1978). Учитывая роль эмоционально-стрессовых факторов в возникновении названных заболеваний, можно полагать, что распространенность их среди студентов связана с дезадаптацией к большим и непривычно организованным учебным нагрузкам в вузе, необходимостью выработки новых стереотипов поведения, приспособления к студенческому укладу жизни (M.П. Мирошников, 1974, А.З. Белоусов с соавт., 1974, С. Тамм, 1978, Universal, 1969).
Одной из многократно повторяющихся в течение всего периода обучения эмоционально-стрессовых ситуаций для студентов являются экзамены, которые вызывают значительные психические, нейроэндокринные и вегетативные сдвиги (Г.И. Акинщикова 1969, 1977, Р.И. Пастухина, 1969, Э.Ю. Пунг, 1969, Н.П. Волкова, 1969, С.М. Рашман, 1970, Э.Ю Гринене, 1972, Baser, Rabb, 1975).
Обращает, однако, на себя внимание сравнительная малочисленность комплексных исследований, в которых было бы изучено состояние как психических, так и вегетативных функций студентов в ситуации экзамена, а также прослеживалась бы зависимость возникающих во время экзамена сдвигов от индивидуально-психологических особенностей личности и состояния здоровья студентов. Между тем личностные особенности являются важнейшей предпосылкой развития эмоционально-стрессовых реакций, психических и психосоматических расстройств (Alexander, 1950, А.Л. Мясников, 1965 В.Н. Мясищев, I960, Г.Ф. Ланг, 1966, Б.Д. Карвасарский с соавт., 1976).
В последние годы в целях коррекции эмоционально-стрессовых реакций у здоровых людей, в том числе студентов, все шире применяются различные психопрофилактические мероприятия (В.К. Мягер, 1976, А.Л. Гройсман, 1976, Е.Б Шихматова, 1979, Е.Д. Красик с соавт., 1980). Не утратило своего значения и применение психотропных средств. Особенно это касается лиц, имеющих к тому медицинские показания а также людей, работающих в экстремальных ситуациях Необходимо, однако, учитывать, что применение психотропных препаратов широкими массами населения, в том числе и студентами, таит в себе значительные опасности. Прежде всего это возможность формирования лекарственной зависимости. Тем не менее состояние психических и вегетативных функций здоровых людей при стрессе в условиях назначения психофармакологических препаратов остается малоизученным, а имеющиеся в литературе данные весьма противоречивы.
Цель и задачи исследования. Настоящая работа выполнена с целью комплексного изучения психических и вегетативных сдвигов, возникающих у студентов при психогенном стрессе, выявления роли личностных особенностей для выраженности стрессовых реакций, а также сравнительного изучения эффективности некоторых методов коррекции эмоционального стресса.
Для этого были поставлены следующие задачи:
1. Провести исследование состояния ряда психических и вегетативных функций в ситуации экзамена в сравнении с внеэкзаменационным периодом.
2. Проанализировать значение тревожности и самооценки как важных индивидуалъно-психологических черт личности для состояния некоторых психических и вегетативных функций в спокойной обстановке и при эмоциональном стрессе.
3. Провести сравнительное исследование эффективности применения при стрессе психопрофилактических мероприятий, а также некоторых психотропных препаратов с противотревожным действием, уделив при этом особое внимание состоянию психических функций.
4. Выявить и попытаться коррегировать вегетативные сдвиги, возникающие при стрессе у лиц с повышенным уровнем артериального давления.
Научная новизна и практическое значение работы. В работе впервые достаточно полно проведен психологический анализ состояния экзаменационного стресса, изучена роль тревожности и самооценки в его возникновении и протекании. Также впервые комплексно изучено влияние на психические и вегетативные функции при стрессе психопрофилактики, в том числе назначения плацебо, а также транквилизатора диазепама.
Полученные в ходе исследования данные говорят о роли индивидуально-психологических особенностей личности в возникновении экзаменационного стресса. Представление о том, что в ряде случаев неудача на экзамене связана не с плохой подготовленностью, а личностными особенностями: повышенной тревожностью, сниженной самооценкой — имеет практическое значение для педагогики высшей школы. Результаты исследования свидетельствуют об эффективности психопрофилактической работы для коррекции некоторых психических и вегетативных проявлений стресса и позволяют рекомендовать психопрофилактику как наиболее адекватный метод коррекции экзаменационного стресса.
Реализация результатов исследования. С 1980 г. во всех вузах ЭССР для студентов-первокурсников проводятся лекции по вопросам адаптации к условиям обучения, в которых используются материалы данной работы. С результатами работы ознакомлены преподаватели высшей школы Эстонской ССР, работающие со студентами начальных курсов
Материал и методики исследования. Материалом к написанию данной работы послужили исследования, проведенные на кафедре медицинской подготовки Таллинского педагогического института им. Э. Вильде (зав. кафедрой доцент С. И. Тамм) на 205 студентах 1 курса. Для исследования были избраны экзамены по двум предметам, общим для всех испытуемых. Эксперименты проводились в помещении, где проходил экзамен, перед взятием студентами билета. Контрольные исследования были проведены в течение семестра, в спокойной обстановке.
Для оценки процессов оперативной памяти оперативного мышления и внимания применялся арифметический тест сложения, представляющий собой 110 столбцов из 3 однозначных чисел. Учитывалось время решения теста, а также количество и характер допущенных ошибок. Для определения скорости психомоторного реагирования, соотношения процессов возбуждения и торможения, качества дифференцировочного торможения был использован опыт с моторным рефлексом по методике Ю. Саарма (1970). Учитывалось латентное время простой зрительно-моторной реакции, время дифференцировки световых раздражителей (реакция выбора), разность латентных периодов, а также количество растормаживания дифференцировок. Для опыта применялся специально переоборудованный прибор злектромиорефлексометр ЭМР-01, позволяющий определять время различных реакций с большой точностью (до 0,001 сек.). Для получения информации о субъективной оценке испытуемыми своего состояния применялась модифицированная шкала самооценки, используемая на кафедре психиатрии Тартуского государственного университета. Шкала состоит из 10 показателей (самочувствие, настроение, работоспособность, внимание, память, мышление, сон, аппетит, подготовленность к экзамену, предполагаемая оценка на экзамене) и позволяет выявить самооценку в отдельности по каждому показателю. Степень взволнованности испытуемых при ответе на экзаменационный билет оценивалась преподавателем по 5-балльной шкале. При этом учитывались плавность речи, особенности позы, мимики, способность к концентрации внимания и памяти при ответах на дополнительные вопросы.
Из вегетативных показателей эмоционального стресса регистрировались: систолическое и диастолическое артериальное давление, частота сердечных сокращений, тремор рук (при помощи тремометра), температура пальцев (при помощи электротермометра) и электрокожное сопротивление пальцев (при помощи специально сконструированного прибора для измерения сопротивления кожи). Для исследования состояния свертывающей и противосвертывающей системы крови применялся метод электрокоагулографии (У. А. Вагмахер, 1968, A. M. Бронштейн, 1975). Использовался электрокоагулограф Н-333, бралась капиллярная кровь, артериализированная погружением пальца в теплую воду.
Для определения степени тревожности применялась шкала Тэйлор (Taylor, 1953) из MMPI. Эстонский вариант опросника адаптирован сотрудниками Таллинского педагогического института им. Э. Вильде (Я. Эннуло, 1972 и др.). Русский вариант разработан в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (Т. А. Немчин, 1966). Высчитывались коэффициенты нейро-психической, социально-психической и соматической тревожности. Шкала заполнялась испытуемыми вне экзаменов. Психопрофилактическое воздействие в виде нескольких сеансов индивидуальной и групповой психотерапии применялось на протяжении одного месяца перед экзаменом.
Плацебо и транквилизатор диаэепам (седуксен) в таблетках в дозе 2,5 мг и 5 мг назначались испытуемым за 45- 60 мин. до входа в помещение, где происходил экзамен. Для участия в опытах с применением психотропных средств студенты выражали письменное согласие. При выборе диазепама мы руководствовались данными о его наибольшем по сравнению с другими бензодиазепиновыми транквилизаторами анксиолитическом, антифобическом, атарактическом и вегетотропном действии .(Ю. И. Вихляев, Т. А. Клыгуль, 1968. Ю. А. Александровский, 1976, Г. Я. Авруцкий и др., 1975).
Результаты исследования обработаны на ЭВМ «Наири-2» в вычислительном центре Таллинского педагогического института (заведующий доктор физ.-мат. наук X. Ф. Таммет) по системе там же разработанных статистических программ. Проведено сравнение средних показателей по тесту Стьюдента, проведен также анализ распределения испытуемых по выраженности того или иного показателя, корреляционный и факторный анализ полученных результатов.
2.1. Влияние эмоционального стресса на психические и вегетативные функции и гемокоагуляцию.
Представленный в данном разделе материал позволяет выявить некоторые общие закономерности в изменениях, происходящих в организме при эмоциональном стрессе. Согласно данным, полученным на 93 студентах, стресс, который развивается у ряда экзаменующихся в ситуации экзамена, приводит к значительному снижению оценки ими своего настроения, внимания, памяти, работоспособности, мышления. Перед экзаменом у них ухудшаются самочувствие, ночной сон, снижается аппетит (все средние показатели шкалы самооценки в сравнении с контрольными оказались резко сниженными). Снижение самооценки в ситуации экзамена по сравнению со спокойной обстановкой отмечено у 25-40% студентов.
Большинство средних показателей психических функций в ситуации экзамена оказались ухудшенными по сравнению с контрольными: время решения арифметического теста и количество грубых ошибок увеличены, психомоторное реагирование замедлено. Анализ распределения студентов по количеству допущенных ошибок при решении арифметического теста показал, что в ситуации экзамена значительно увеличивается число лиц, допускающих много грубых ошибок, что свидетельствует о наибольшей уязвимости при стрессе интеллектуального звена деятельности, таких психических процессов, как оперативная память, оперативное мышление, внимание. Латентное время простой зрительно- моторной реакции в ситуации экзамена увеличивалось с 278±16 до 376±98 мсек, время дифференцировки раздражителей — с 386±12 до 523±68 мсек. При этом число растормаживаний дифференцировок, характеризующее качество внутреннего торможения, не уменьшалось. Выявленные изменения свидетельствуют об усилении в ситуации экзамена тормозных процессов и преобладании их над возбуждением. Торможение, однако, носит диффузный недифференцированный характер.
Значительные статистически значимые изменения отмечены во всех регистрировавшихся вегетативных показателях — повышались систолическое и диастолическое артериальное давление, резко учащался пульс, усиливался тремор рук, снижались температура и электрокожное сопротивление пальцев. Средняя температура пальцев в ситуации экзамена снижалась до 245±3,6°С по сравнению с 27,4±3,4° в спокойной обстановке, частота пульса увеличивалась до 98,4±13,2 ударов в мин. по сравнению с 79,7±11,2, электрокожное сопротивление снижалось до 476 ±260 кОм по сравнению с 662±329 кОм. Анализ распределения испытуемых по выраженности показателей артериального давления и частоты пульса свидетельствует о неблагоприятном влиянии эмоционального стресса на сердечно-сосудистую систему. Так, количество испытуемых с систолическим давлением более 130 мм рт. ст. составляло на экзамене 25,9%, тогда как в спокойной обстановке таких испытуемых было только 12,2%, количество испытуемых с частотой пульса более 90 ударов в мин. на экзамене составляло 77,6 %, в спокойной обстановке таких испытуемых насчитывалось всего 6,1%. Температура пальцев ниже 24° С в ситуации экзамена отмечена в 50% случаев, в спокойной обстановке такие значения регистрировались всего лишь у 24% испытуемых. Столь существенное снижение температуры пальцев, по-видимому, связано с выраженным симпатическим возбуждением и периферическим сосудистым спазмом, который возникает при стрессе вследствие выброса катехоламинов.
Анализ состояния свертывающей системы, проведенный у 33 студентов, выявил выраженную гиперкоагуляцию крови. Так, все средние показатели, характеризующие продолжительность различных фаз процесса свертывания (T1, Т3, Т2) оказались статистически значимо укороченными, а плотность сгустка (Ао) увеличенной. Так, например, общая продолжительность процесса свертывания (Т2) в ситуации экзамена составляла 276±17 сек. а в спокойной обстановке — 494±16 сек. При корреляционном анализе были выявлены связи, позволяющие заключить, что к гиперкоагуляции склонны тревожные субъекты (отрицательная корреляция между T1 и Т2 и коэффициентами социально-психической и соматической тревожности).
При анализе состояния противосвертывающей системы (процессы ретракции и фибринолиза) обратили на себя внимание различия в двух группах испытуемых: в первой, более многочисленной, гиперкоагуляции крови сопутствовало усиление фибринолиза, во второй, малочисленной, отмечалась задержка фибринолиза. Сравнение средних показателей времени начала фибринолиза (Тз) и амплитуды фибринолиза (Ai) в каждой из названных групп с контрольными выявило статистически значимые различия. Так, время наступления фибринолиза (Тз) в I группе составляло 135 ± 15 сек. по сравнению с 494±10 сек. в контрольной группа, а во II группе — 707 ±28 сек. Усиление фибринолитической активности является, как известно, компенсаторной реакцией системы гемостаза, направленной против гиперкоагуляции и препятствующей тромбозу (М.С. Мачабели, 1972). Можно полагать, что извращение этой защитной реакции у здоровых людей лежит в основе механизмов предрасположенности к некоторым заболеваниям, например, атеросклерозу, ишемической болезни сердца и др., в возникновении которых играет роль эмоциональное перенапряжение и при которых регистрируются аналогичные изменения противосвертывающей активности крови (Е.И. Чазов, 1966, А.И. Грицюк, 1978).
2.2. Результаты обследования студентов при помощи шкалы тревожности
Было обследовано 186 студентов. Средний коэффициент тревожности составил 34,2±11,2%. Если придерживаться общепринятой методики оценки тревожности, то количество положительных симптомов тревоги колебалось у испытуемых от 5 до 30, составляя в среднем 17 симптомов. При анализе распределения студентов по выраженности тревоги число лиц с тревожным профилем личности было около 20 — 25% Средние коэффициенты нейро-психической, социально-психической и соматической тревожности составляли соответственно 33,3± 15,8%, 44,1±155%, 28,6±13,7%. Обращает на себя внимание повышение социально-психической тревожности. При корреляционном анализе был выявлен ряд корреляций между тревожностью и другими изучавшимися показателями. Выявленные связи дают основание заключить, что тревожные субъекты уже в спокойной обстановке проявляют тенденции, характерные для стрессовой ситуации, у них снижена самооценка, замедлено психомоторное реагирование, ухудшены процессы оперативной памяти, оперативного мышления и внимания. Субъекты, тревожные по соматическим факторам, склонны к ухудшению самочувствия, у них повышено артериальное давление, снижено электрокожное сопротивление. При корреляционном анализе в стрессовой ситуации были обнаружены в основном те же тенденции что и в спокойной обстановке.
2.3. Результаты факторного анализа
При факторном анализе данных, полученных в ситуации экзамена, ЭВМ выделила 9 факторов с общим весом 66%. Тесную отрицательную связь с фактором I (факторный вес 14%) имеют все показатели шкалы самооценки. Положительно связаны с ним показатели тревожности, число грубых ошибок при решении теста, взволнованность при ответе на экзамене и ряд вегетативных показателей — систолическое и диастолическое артериальное давление, тремор рук. Анализ силы и характера связей данного фактора с изучавшимися признаками дает основание считать, что тревожные, склонные к заниженной самооценке субъекты реагируют во время экзамена появлением более выраженного состояния эмоционального стресса.
Учитывая положительную связь полученной на экзамене оценки с фактором II (факторный вес 6%) а также характер связей с ним показателей деятельности и вегетативных функций, свидетельствующий об отсутствии стресса, мы интерпретировали данный фактор как фактор нормальной адаптационной реакции или хорошей подготовленности к экзамену.
Наибольшую положительную связь с фактором III (факторный вес 7%) имеют все три показателя тревожности. Его связи с изучавшимися показателями раскрывают характер реагирования тревожных субъектов при стрессе.
В наибольшей степени коррелируют с фактором IV (факторная нагрузка 7%) положительно связанные с ним показатели артериального давления, частоты пульса и самооценки работоспособности. Отрицательная связь этого фактора выявлена со временем решения арифметического теста, латентными периодами зрительно-моторных реакций, электрокожным сопротивлением. Данный фактор был интерпретирован нами, как фактор симпатического доминирования, а его связи — как характеризующие положительное, мобилизующее влияние возбуждения симпатической нервной системы на психические функции при стрессе. Если рассмотреть связанные в данном факторе признаки с обратным знаком, то его можно охарактеризовать как парасимпатическое преобладание. Тот факт, что склонность к парасимпатическому реагированию может быть причиной артериальной гипотонии, широко распространенной среди студентов (А.Г. Диордина, 1966, Л.Ф. Кравченко, 1974), позволяет с учетом полученных данных охарактеризовать психические процессы студентов-гипотоников как ухудшенные. Доминирование парасимпатической нервной системы при стрессе приводит к замедлению психомоторных реакций, ухудшению внимания и памяти (В.В. Суворова, 1975).
Характер связей фактора V (факторная нагрузка 6%) с изучавшимися признаками позволяет предположить, что моментом, способствующим психическим и вегетативным проявлениям стресса во время экзамена, является уменьшенная продолжительность ночного сна.
2.4. Протекание эмоционального стресса у студентов с ювенильной транзиторной гипертонией.
У 12,2% обследованных в спокойной обстановке студентов было выявлено повышенное систолическое артериальное давление (более 130 мм рт.ст.) и у 9,8% — пониженное артериальное давление (ниже 90 мм рт.ст.) Средний показатель систолического давления в группе студентов с повышенным уровнем артериального давления составлял 140±11,3 мм рт.ст. У них также отмечалось достоверное повышение диастолического давления (77±9,7) и учащение пульса (89±9,1). Интересно отметить, что у всех этих студентов была повышена соматическая тревожность. В ситуации экзамена те же лица реагировали более выраженным по сравнению со всей группой повышением систолического и диастолического давления, у них более значительно ускорялся пульс и снижалось электрокожное сопротивление. Данные студенты проявили тенденцию к повышению на экзамене температуры пальцев и усилению тремора рук.
2.5. Влияние психопрофилактики, плацебо и диазепама на проявления экзаменационного стресса
Психопрофилактическое воздействие было применено у 26 студентов. В данной группе по сравнению с контрольной были менее выражены вегетативные проявления стресса: учащение пульса, снижение температуры пальцев. Было также отмечено достоверное улучшение самооценки по некоторым показателям (внимание, память, мышление), улучшение самочувствия и снижение взволнованности при ответе на экзамене.
Плацебо применялось у 29 студентов, 6 испытуемых (20%) отметили у себя появление успокоения после приема плацебо. Под влиянием плацебо статистически значимо повышалась предполагаемая оценка, близким к статистически значимому по сравнению с группой, не получавшей препаратов, оказалось уменьшение среднего времени решения арифметического теста.
Диазепам в дозе 5 мг назначался 10 студентам. После приема препарата 5 испытуемых отметили у себя появление сонливости, 2 – успокоения, трое студентов не отметили никаких изменений, у 4 из 5 лиц, отметивших сонливость, наблюдалась ярко выраженная психическая заторможенность, вялость. Вследствие появления выраженного снотворного эффекта, который препятствовал сдаче экзамена, дозу диазепама в дальнейшем решено было снизить с 5 мг до 2,5 мг. Диазепам в дозе 2,5 мг назначался 40 испытуемым. Транквилизирующий эффект диаэепама (успокоение), как показал опрос, проявился у 42% испытуемых, снотворный эффект — у 17%, эйфоризирующий (опьянение, которое испытуемые сравнивали с алкогольным, или возбуждение) — у 7%. 34% студентов не отметили изменений в своем состоянии. При сравнении средних показателей изучавшихся функций с группой принимавших плацебо отмечено статистически значимое ухудшение предполагаемой оценки по шкале самооценки и снижение пульсового артериального давления. Близким к статистически достоверному оказалось удлинение времени решения арифметического теста, увеличение количества допущенных грубых ошибок при решении арифметического теста, а также снижение систолического артериального давления.
Полученные в работе данные об ухудшении при экзаменационном стрессе ряда психических функций — внимания, памяти, мышления, а также психомоторного реагирования подтверждают многочисленные исследования других авторов (В.П. Стоногина, 1969, Г.Г. Чукмасова, 1969, Е.В. Котляровский, 1973, А.И. Емец, 1978 и др.). Подобные нарушения деятельности и поведения, по данным литературы, вообще характерны для эмоционально-стрессовых состояний (М.С. Роговин, 1962, В.Л. Маришук с соавт., 1969, Я.Б. Максимович, 1973, X. Элиаш, 1970). Полученные результаты подкрепляют данные многих исследований о роли, которую играют в возникновении и протекании эмоционально-стрессовых реакций, индивидуально-психологические особенности личности, в частности сниженная самооценка и повышенная тревожность (Lazarus, 1970, Martens, 1972, О.П, Козеренко 1977).
То, что в нашем исследовании было выявлено значительное число лиц с тревожным профилем личности на I курсе объясняется по-видимому, трудностью адаптации к новым условиям обучения в вузе. Так как тревожные студенты испытывают наибольшие трудности при работе в условиях экзаменационной сессии (Б.В. Шарай, 1974, Ф.Б. Березин, 1976), данную группу студентов следует, видимо, сделать в первую очередь объектом психопрофилактических мероприятий. Не менее важным критерием отбора кандидатов для психопрофилактики является уровень артериального давления — гипо- и гипертония. Приведенные в работе данные об эффективности психопрофилактичеоких мероприятий для коррекции некоторых проявлений эмоционального стресса свидетельствуют о том что психопрофилактика является способом повышения адаптационных возможностей здоровых людей. Данные об эффективности плацебо для коррекции проявлений экзаменационного стресса подтверждают положение, что плацебо-эффект является одним из эффективных методов психотерапевтического воздействия (Ю.Л. Нуллер, 197l). Учитывая полученные данные об отрицательном влиянии диазепама на психические функции при стрессе, а также результаты исследований других авторов (Evans, Kline, 1969, Jaattela, 1971, И.П. Анохина, 1975), применение диазепама при эмоциональном стрессе у здоровых людей в ситуации, требующей адекватного ответного реагирования, следует считать нецелесообразным, несмотря на положительный вегетотропный эффект препарата.
1. Эмоциональное напряжение, возникающее у студентов перед экзаменом, вызывает у 25% экзаменующихся снижение самооценки, ухудшение внимания, памяти, мышления, психомоторной координации, а также значительные вегетативные сдвиги (повышение артериального давления, увеличение частоты сердечных сокращений, усиление тремора рук, снижение электрокожного сопротивления и температуры пальцев, гиперкоагуляцию крови).
2. Основными причинами экзаменационного стресса являются индивидуально-психологические особенности личности (повышенная тревожность, сниженная самооценка).
3. Лица с высоким уровнем тревоги уже в спокойной обстановке проявляют тенденции, характерные для стрессовой ситуации. В частности, у них ухудшены оперативная память и оперативное мышление, снижено внимание, замедлено психомоторное реагирование, они склонны к плохому самочувствию и вегетативным нарушениям.
4. У студентов с тенденцией к повышенному артериальному давлению и склонностью к продуцированию тревоги в эмоционально-стрессовой ситуации наблюдаются более выраженные сдвиги вегетативных функций.
5. Факторный анализ позволил заключить, что симпатическая настроенность вегетативной нервной системы при стрессе оказывает мобилизующее влияние на психические процессы; парасимпатическое доминирование приводит, напротив, к ухудшению внимания, памяти и психомоторной координации.
6. Психопрофилактические мероприятия (групповая и индивидуальная психотерапия) являются эффективным средством коррекции эмоционально-стрессовых нарушений в период экзаменов.
7. Применение диазепама с целью коррекции эмоционально-стрессовых реакций у студентов неоправданно, поскольку препарат не способствует улучшению психических функций во время экзамена, вызывает сонливость и эйфорию.
СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
1. Зависимость психологических и вегетативных коррелятов эмоционального стресса от степени тревожности субъекта. — В кн.: Модели и методы изучения экспериментальных эмоциональных стрессов (материалы всесоюзного симпозиума). Волгоград, 1977, с. 228 — 230 (в соавт. с С.И. Тамм).
2. Роль эмоциональной напряженности в ухудшении деятельности и вегетативного состояния в ситуации экзамена. — В сб.: Проблемы высшей школы. Тарту, 1978, с. 127 — 136 (в соавт. с С.И. Тамм).
3. Экзаменационный стресс и студент. — Ныукогуде Кооль (Советская школа), 1979, № 4, с. 39 — 40 (на эст. яз.).
4. Влияние психотропных веществ на психическую деятельность и вегетативные функции человека при эмоциональном стрессе. — В кн.: Авиакосмическая медицина (Тезисы докладов VI Всесоюзной конференции по космической биологии и авиакосмической медицине). Калуга — Москва, 1979, часть II, с. 17 — 19.
5. Состояние свертывающей и противосвертывающей системы крови при остром эмоциональном стрессе. — В кн.: Авиакосмическая медицина (Тезисы докладов VI Всесоюзной конференции по космической биологии и авиакосмической медицине). Калуга -Москва, 1979, часть II, с. 168 — 169.
6. О некоторых особенностях реакции свертывающей системы крови в свете развития преморбидных состояний. — В сб.: Значение иммунологических и биохимических методов исследования в ранней диагностике заболеваний. (Тезисы докладов республиканской конференции молодых ученых). Таллин, 1979, с. 15 — 16.
7. Функциональные изменения сердечно-сосудистой системы студентов в процессе обучения в вузе. — Ныукогуде Ээсти Тервисхойд (Здравоохранение Советской Эстонии).1980 № 4 с. 266 — 268 (на эст. яз., рез. на русск. яз., в соавт. с С.И. Тамм, Т.Е. Ольм и др.).
8. Динамика психофизиологических показателей у студентов во время экзаменов. — В сб.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни (Тезисы конференции Таллинского педагогического института им. Э. Вильде). Таллин, 1981, с 73 -74 (в соавт. с С. Тамм).
9. Применение психотропных средств при некоторых видах острого эмоционального стресса. — В кн.: Материалы научной конференции молодых медиков Грузии (Бакуриани, 1981). Тбилиси, 1981, с. 510 — 511 (в соавт. с Б. Н. Гур-Арье).
10. Эмоционально стрессовые реакции в период обучения. — В сб.: II международный семинар по гигиене детей и подростков (27 — 29 мая 1981 г.). М., 1981, с. 142 — 143 (в соавт. с С. Тамм, Э. Лаусвеэ, Р. Марди).
childpsy.ru
Встречается и эмоционально-конструктивное поведение при стрессе. У студентов повышается интеллектуальная деятельность, они не испытывают сильных эмоциональных переживаний, а лишь сосредотачивают свое внимание на имеющейся задаче.
Исследователи, изучавшие проблему, считают, что экзамены стимулируют мозговую деятельность и повышают познавательный интерес, активность. Психолог Саразон доказывает, что стресс во время сессии нужен. Так, те студенты, которые волновались перед экзаменами, улучшили свои показатели по сравнению с теми, кто не испытывает стресса в ситуации оценки. При этом нужно учитывать вид нервной деятельности. Для человека со слабой нервной системой любой экзамен является сильным стрессом, он может и не показать своих знаний. А для флегматика с высшим типом нервной деятельности, наоборот, лучше переживать и бояться, тогда результат будет лучше.
Так, что же делать, когда стресс перед экзаменами не дает сосредоточиться и ухудшает самочувствие? Как справиться с волнением?
Общие рекомендации психологов
Хотя стресс в жизни студента и является неотъемлемой частью, нужно чтобы экзамен не стал причиной нервного срыва. Поэтому предложены общие рекомендации, помогающие вернуть устойчивость.