Эмоциональный стресс у студентов

Экзаменационный стресс у студентов — как справиться с волнением

По данным социологических опросов студенты относятся к экзаменам, как к интеллектуальной и эмоциональной перегрузке. На экзаменационный стресс влияют различные факторы, например, зависимость результата и дальнейшего получения стипендии. Ухудшают эмоциональную перегрузку длительное ожидание экзамена, строгий преподаватель, сложный предмет и жесткий лимит времени. Согласно исследованиям у некоторых студентов давление и пульс достигали показателей гипертоников со стажем заболевания. Как уменьшить страх перед экзаменом? Рассмотрим рекомендации психологов. Итак, как бороться с таким явлением, как экзаменационный стресс у студентов.

Как проявляется стресс перед экзаменом

Стресс перед экзаменом обычно проявляется в двух видах реагирования. К ним относится:

  • Активное реагирование. Перед важным событием у части студентов происходит учащение пульса, повышается артериальное давление.
  • Пассивное реагирование. У некоторых студентов, наоборот, от страха снижается общая активность организма. У них падает артериальное давление, замедляется ритм сердца, ослабляется мышечный тонус. Обычно к концу сессии такие люди сдают оставшиеся экзамены по инерции, они готовы получить любой результат, лишь бы эта «мука» завершилась.
  • Встречается и эмоционально-конструктивное поведение при стрессе. У студентов повышается интеллектуальная деятельность, они не испытывают сильных эмоциональных переживаний, а лишь сосредотачивают свое внимание на имеющейся задаче.

    Исследователи, изучавшие проблему, считают, что экзамены стимулируют мозговую деятельность и повышают познавательный интерес, активность. Психолог Саразон доказывает, что стресс во время сессии нужен. Так, те студенты, которые волновались перед экзаменами, улучшили свои показатели по сравнению с теми, кто не испытывает стресса в ситуации оценки. При этом нужно учитывать вид нервной деятельности. Для человека со слабой нервной системой любой экзамен является сильным стрессом, он может и не показать своих знаний. А для флегматика с высшим типом нервной деятельности, наоборот, лучше переживать и бояться, тогда результат будет лучше.

    Так, что же делать, когда стресс перед экзаменами не дает сосредоточиться и ухудшает самочувствие? Как справиться с волнением?

    Общие рекомендации психологов

    Хотя стресс в жизни студента и является неотъемлемой частью, нужно чтобы экзамен не стал причиной нервного срыва. Поэтому предложены общие рекомендации, помогающие вернуть устойчивость.

    1. Старайтесь объективно оценивать свои знания и верить в себя. Обычно человек рисует себе страшные картины, но на самом деле это обычный рабочий процесс для преподавателя.
    2. Не пытайтесь быть совершенными. Для чего нужна именно эта оценка? Что она изменит в вашей изни и на что повлияет? Ответы на такие вопросы помогут снизить важность и зависимость от высокой оценки. Придерживайтесь золотой середины и не пытайтесь брать невозможные барьеры. Сейчас экзамены кажутся масштабным мероприятием в жизни, но если смотреть на них в аспекте всей жизни, то это всего лишь незначительнее событие.
    3. Ограничьте перед экзаменами потребление чая, кофе и газированных напитков. Кофеин возбуждает мозг и делает его невосприимчивым к информации. Лучше съесть апельсин, банан или грецкие орехи. Многие студенты знают о приливах сил после шоколада. Некоторые запасаются на период сессии шоколадками, но эффект бодрости от него кратковременный и длится примерно полчаса.
    4. Дыхательные техники преодоления стресса

      Существует множество дыхательных техник, они отвлекают человека от волнения, стресса, насыщают мозг кислородом и позволяют выровнять эмоциональное состояние. Наиболее популярные упражнения описаны ниже.

      «Полное дыхание»

      1. Одну руку положите на живот, а вторую на область груди.
      2. Вдох начните с живота, полностью заполнив его воздухом.
      3. После того, как достигнут максимальный уровень, заполните воздухом верхние отделы легких — грудь.
      4. После двухсекундной задержки на вдохе медленно выдыхайте – сначала втягивая живот, а после опуская грудь.
      5. Практиковаться в таком дыхании начинайте с минуты, постепенно увеличивая время, длину выдоха и задержку дыхания.

        Этот способ можно применять перед экзаменами и любых других сложных ситуациях. После полного дыхания уменьшается тревога, появляется ясность и силы спокойно оценивать ситуацию.

        «Активирующее дыхание»

        Если при полном дыхании можно успокоиться и снять стресс, то активирующая техника предполагает мобилизацию. Расслабляющий эффект достигается, когда выдох длиннее вдоха. Чтобы собраться и сконцентрироваться, выполните технику «полное дыхание» в обратной последовательности – замедленный вдох и резкий выдох.

        Метод ресурсного якорения

        Как привлечь дополнительные ресурсы для сдачи экзамена? С помощью якорения! Методика рассчитана на приобщение организма к позитивному опыту и получение дополнительной уверенности, смелости в сложной ситуации.

      6. Подумайте о негативном моменте, неприятном событии, во время которого проявлялась сильная тревога.
      7. Подумайте — какое качество пригодилось бы в этой ситуации? Например: уверенность, спокойствие, настойчивость. Выберите качество, которое поможет хорошо себя чувствовать.
      8. Когда ресурсы выбраны, вспомните моменты в вашей жизни, когда это качество проявлялась. Например, вы играли со щенком и отдавали ему команды, чувствуя себя сильным и спокойным. Или уверенно отвечали у доски, смело поднимали руку на занятии точно зная верный ответ.
      9. Зафиксируйте момент проживания ресурсного состояния, погрузитесь в него полностью. Представьте, что это качество — свет, заполняющий всё ваше тело.
      10. Запуск якоря. Лучше всего работает телесный якорь. Во время погружения в ресурсное состояние, возьмите себя правой рукой за большой палец левой руки или незаметно прикоснуться к мочке. Аудиалы могут использовать словесный якорь – слово «уверенность» и «смелость». Теперь это прикосновение или слово — спусковой крючок.
      11. Якоря применяют в любой ситуации, когда необходимо запустить нужное состояние уверенности или спокойствия. Практикуясь в якорении, можно вызывать необходимое состояние в сложной экзаменационной обстановке.
      12. Подберите под себя набор якорей, которые будут отвечать за ресурсные состояния и заякорите их. Теперь вы вооружены!
      13. Психологические упражнения

        Когда перед экзаменом теряется самообладание и трудно справиться со стрессом, используйте упражнения для снятия тревоги. Но помните, что любые советы психолога будут неэффективны, если не практиковать упражнения и не пробовать справиться с предэкзаменационным волнением. Итак, упражнения для снятия стресса:

      14. Напрягите все части тела последовательно, начиная с пальцев ног и завершая мышцами шеи. Держите напряжение 10 секунд. После этого расслабьте мышцы в той же последовательности — от пальцев ног до шеи. Выполнение техники способствует мощному расслаблению, уходят неприятные соматические ощущения от волнения.
      15. Сядьте, займите удобную позу и положите руки на колени. Ноги при этом должны твердо стоят на опоре. Считайте до десяти, совершая на каждый счет медленный вдох и медленный выдох. Затем закройте глаза и посчитать в обратном порядке. Задержите дыхание, выдыхайте надо на пятый счет. При выдохе представьте как уменьшается напряжение. Постепенно увеличивайте счет до тридцати.
      16. Большим пальцем правой руки надавите на середину ладони левой руки. Именно там находится точка внимания. После десяти повторений такую же манипуляцию повторите на другой ладони. При каждом нажатии делайте вдох, а при ослаблении надавливания — выдох.
      17. Хорошо помогают в тревожных моментах формулы самовнушения. Они должны быть составлены кратко и позитивно. Например: «Я уверен в себе, я ощущаю бодрость. Моя речь спокойна». На каждом слове делайте вдох. После проговаривания сделайте глубокий выдох с сильным чувством освобождения.
      18. Сожмите ладонь в кулак, большой палец внутри. Сжимайте с небольшим усилием, пять или шесть раз. При сжимании делайте выдох, при разжимании — вдох. Можно выполнять упражнение с закрытыми глазами, тогда эффект от него увеличится. Техника помогает лучше запоминать, поэтому, ее хорошо использовать при подготовке к экзаменам.
      19. Видео: беседа с практикующим психологом «Стресс у студентов»

        Если волнение не проходит, то имеются советы, как получить уверенность с помощью народных средств. Хорошо справляются с тревогой травяные отвары: ромашка, пустырник или зверобой. Но с успокоительными средствами лучше не переусердствовать, иначе можно потерять мотивацию в достижении. Умеренная тревожность подстегивает мышление и позволяет добиваться лучших результатов.

        ostresse.ru

        Исследование эмоционального стресса у студентов и способы его коррекции

        Исследование эмоционального стресса у студентов

        и способы его коррекции

        ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

        Актуальность проблемы. Студенческая молодежь явля­ется особой профессионально-производственной группой, объединенной возрастом, а также специфическими условия­ми труда и жизни, которые могут отражаться на состоянии здоровья будущих специалистов.

        К заболеваниям, которыми чаще всего болеют студенты, относятся вегето-сосудистая дистония, гипертоническая бо­лезнь, гипер- и гипотонические состояния, болезни органов пищеварения, нервно-психические расстройства (А.Г. Диордина, 1966, Т. Некрасова, 1967, Л.В. Баль, 1972, Э.Э. Сарки­сянц, 1974, Ф.Б. Березин с соавт., 1976, Б.С. Положий, 1978). Учитывая роль эмоционально-стрессовых факторов в воз­никновении названных заболеваний, можно полагать, что распространенность их среди студентов связана с дезадаптацией к большим и непривычно организованным учебным нагрузкам в вузе, необходимостью выработки новых стерео­типов поведения, приспособления к студенческому укладу жизни (M.П. Мирошников, 1974, А.З. Белоусов с соавт., 1974, С. Тамм, 1978, Universal, 1969).

        Одной из многократно повторяющихся в течение всего периода обучения эмоционально-стрессовых ситуаций для студентов являются экзамены, которые вызывают значи­тельные психические, нейроэндокринные и вегетативные сдвиги (Г.И. Акинщикова 1969, 1977, Р.И. Пастухина, 1969, Э.Ю. Пунг, 1969, Н.П. Волкова, 1969, С.М. Рашман, 1970, Э.Ю Гринене, 1972, Baser, Rabb, 1975).

        Обращает, однако, на себя внимание сравнительная ма­лочисленность комплексных исследований, в которых было бы изучено состояние как психических, так и вегетативных функций студентов в ситуации экзамена, а также просле­живалась бы зависимость возникающих во время экзамена сдвигов от индивидуально-психологических особенностей личности и состояния здоровья студентов. Между тем лич­ностные особенности являются важнейшей предпосылкой развития эмоционально-стрессовых реакций, психических и психосоматических расстройств (Alexander, 1950, А.Л. Мясников, 1965 В.Н. Мясищев, I960, Г.Ф. Ланг, 1966, Б.Д. Карвасарский с соавт., 1976).

        В последние годы в целях коррекции эмоционально-стрессовых реакций у здоровых людей, в том числе студен­тов, все шире применяются различные психопрофилактические мероприятия (В.К. Мягер, 1976, А.Л. Гройсман, 1976, Е.Б Шихматова, 1979, Е.Д. Красик с соавт., 1980). Не утра­тило своего значения и применение психотропных средств. Особенно это касается лиц, имеющих к тому медицинские показания а также людей, работающих в экстремальных ситуациях Необходимо, однако, учитывать, что применение психотропных препаратов широкими массами населения, в том числе и студентами, таит в себе значительные опасно­сти. Прежде всего это возможность формирования лекарст­венной зависимости. Тем не менее состояние психических и вегетативных функций здоровых людей при стрессе в ус­ловиях назначения психофармакологических препаратов остается малоизученным, а имеющиеся в литературе данные весьма противоречивы.

        Цель и задачи исследования. Настоящая работа выпол­нена с целью комплексного изучения психических и вегета­тивных сдвигов, возникающих у студентов при психоген­ном стрессе, выявления роли личностных особенностей для выраженности стрессовых реакций, а также сравнительного изучения эффективности некоторых методов коррекции эмоционального стресса.

        Для этого были поставлены следующие задачи:

        1. Провести исследование состояния ряда психических и вегетативных функций в ситуации экзамена в сравнении с внеэкзаменационным периодом.

        2. Проанализировать значение тревожности и самооцен­ки как важных индивидуалъно-психологических черт лич­ности для состояния некоторых психических и вегетатив­ных функций в спокойной обстановке и при эмоциональном стрессе.

        3. Провести сравнительное исследование эффективности применения при стрессе психопрофилактических мероприя­тий, а также некоторых психотропных препаратов с противотревожным действием, уделив при этом особое внимание состоянию психических функций.

        4. Выявить и попытаться коррегировать вегетативные сдвиги, возникающие при стрессе у лиц с повышенным уровнем артериального давления.

        Научная новизна и практическое значение работы. В ра­боте впервые достаточно полно проведен психологический анализ состояния экзаменационного стресса, изучена роль тревожности и самооценки в его возникновении и протека­нии. Также впервые комплексно изучено влияние на психи­ческие и вегетативные функции при стрессе психопрофи­лактики, в том числе назначения плацебо, а также транкви­лизатора диазепама.

        Полученные в ходе исследования данные говорят о роли индивидуально-психологических особенностей личности в возникновении экзаменационного стресса. Представление о том, что в ряде случаев неудача на экзамене связана не с плохой подготовленностью, а личностными особенностями: повышенной тревожностью, сниженной самооценкой — имеет практическое значение для педагогики высшей шко­лы. Результаты исследования свидетельствуют об эффек­тивности психопрофилактической работы для коррекции некоторых психических и вегетативных проявлений стрес­са и позволяют рекомендовать психопрофилактику как наи­более адекватный метод коррекции экзаменационного стресса.

        Реализация результатов исследования. С 1980 г. во всех вузах ЭССР для студентов-первокурсников проводятся лек­ции по вопросам адаптации к условиям обучения, в кото­рых используются материалы данной работы. С результа­тами работы ознакомлены преподаватели высшей школы Эстонской ССР, работающие со студентами начальных курсов

        Материал и методики исследования. Материалом к на­писанию данной работы послужили исследования, прове­денные на кафедре медицинской подготовки Таллинского педагогического института им. Э. Вильде (зав. кафедрой до­цент С. И. Тамм) на 205 студентах 1 курса. Для исследова­ния были избраны экзамены по двум предметам, общим для всех испытуемых. Эксперименты проводились в помещении, где проходил экзамен, перед взятием студентами билета. Контрольные исследования были проведены в течение се­местра, в спокойной обстановке.

        Для оценки процессов оперативной памяти оператив­ного мышления и внимания применялся арифметический тест сложения, представляющий собой 110 столбцов из 3 однозначных чисел. Учитывалось время решения теста, а также количество и характер допущенных ошибок. Для определения скорости психомоторного реагирования, соотношения процессов возбуждения и торможения, качества дифференцировочного торможения был использован опыт с моторным рефлексом по методике Ю. Саарма (1970). Учи­тывалось латентное время простой зрительно-моторной ре­акции, время дифференцировки световых раздражителей (реакция выбора), разность латентных периодов, а также количество растормаживания дифференцировок. Для опы­та применялся специально переоборудованный прибор злектромиорефлексометр ЭМР-01, позволяющий опреде­лять время различных реакций с большой точностью (до 0,001 сек.). Для получения информации о субъективной оценке испытуемыми своего состояния применялась моди­фицированная шкала самооценки, используемая на кафедре психиатрии Тартуского государственного университета. Шкала состоит из 10 показателей (самочувствие, настрое­ние, работоспособность, внимание, память, мышление, сон, аппетит, подготовленность к экзамену, предполагаемая оценка на экзамене) и позволяет выявить самооценку в отдельности по каждому показателю. Степень взволнованности испытуемых при ответе на экзаменационный билет оце­нивалась преподавателем по 5-балльной шкале. При этом учитывались плавность речи, особенности позы, мимики, способность к концентрации внимания и памяти при отве­тах на дополнительные вопросы.

        Из вегетативных показателей эмоционального стресса регистрировались: систолическое и диастолическое артери­альное давление, частота сердечных сокращений, тремор рук (при помощи тремометра), температура пальцев (при помощи электротермометра) и электрокожное сопротивле­ние пальцев (при помощи специально сконструированного прибора для измерения сопротивления кожи). Для исследо­вания состояния свертывающей и противосвертывающей системы крови применялся метод электрокоагулографии (У. А. Вагмахер, 1968, A. M. Бронштейн, 1975). Использовал­ся электрокоагулограф Н-333, бралась капиллярная кровь, артериализированная погружением пальца в теплую воду.

        Для определения степени тревожности применялась шкала Тэйлор (Taylor, 1953) из MMPI. Эстонский вариант опросника адаптирован сотрудниками Таллинского педагогического института им. Э. Вильде (Я. Эннуло, 1972 и др.). Русский вариант разработан в Ленинградском психоневро­логическом институте им. В. М. Бехтерева (Т. А. Немчин, 1966). Высчитывались коэффициенты нейро-психической, социально-психической и соматической тревожности. Шка­ла заполнялась испытуемыми вне экзаменов. Психопрофилактическое воздействие в виде нескольких сеансов инди­видуальной и групповой психотерапии применялось на про­тяжении одного месяца перед экзаменом.

        Плацебо и транквилизатор диаэепам (седуксен) в таблет­ках в дозе 2,5 мг и 5 мг назначались испытуемым за 45- 60 мин. до входа в помещение, где происходил экзамен. Для участия в опытах с применением психотропных средств студенты выражали письменное согласие. При выборе диазепама мы руководствовались данными о его наибольшем по сравнению с другими бензодиазепиновыми транквилиза­торами анксиолитическом, антифобическом, атарактическом и вегетотропном действии .(Ю. И. Вихляев, Т. А. Клыгуль, 1968. Ю. А. Александровский, 1976, Г. Я. Авруцкий и др., 1975).

        Результаты исследования обработаны на ЭВМ «Наири-2» в вычислительном центре Таллинского педагогического ин­ститута (заведующий доктор физ.-мат. наук X. Ф. Таммет) по системе там же разработанных статистических про­грамм. Проведено сравнение средних показателей по тесту Стьюдента, проведен также анализ распределения испы­туемых по выраженности того или иного показателя, кор­реляционный и факторный анализ полученных результатов.

        2.1. Влияние эмоционального стресса на психические и вегетативные функции и гемокоагуляцию.

        Представленный в данном разделе материал позволяет выявить некоторые общие закономерности в изменениях, происходящих в организме при эмоциональном стрессе. Согласно данным, полученным на 93 студентах, стресс, ко­торый развивается у ряда экзаменующихся в ситуации эк­замена, приводит к значительному снижению оценки ими своего настроения, внимания, памяти, работоспособности, мышления. Перед экзаменом у них ухудшаются самочувст­вие, ночной сон, снижается аппетит (все средние показате­ли шкалы самооценки в сравнении с контрольными оказа­лись резко сниженными). Снижение самооценки в ситуа­ции экзамена по сравнению со спокойной обстановкой от­мечено у 25-40% студентов.

        Большинство средних показателей психических функций в ситуации экзамена оказались ухудшенными по сравне­нию с контрольными: время решения арифметического теста и количество грубых ошибок увеличены, психомотор­ное реагирование замедлено. Анализ распределения студен­тов по количеству допущенных ошибок при решении арифметического теста показал, что в ситуации экзамена значи­тельно увеличивается число лиц, допускающих много грубых ошибок, что свидетельствует о наибольшей уязвимости при стрессе интеллектуального звена деятельности, таких психических процессов, как оперативная память, оператив­ное мышление, внимание. Латентное время простой зри­тельно- моторной реакции в ситуации экзамена увеличива­лось с 278±16 до 376±98 мсек, время дифференцировки раздражителей — с 386±12 до 523±68 мсек. При этом число растормаживаний дифференцировок, характеризую­щее качество внутреннего торможения, не уменьшалось. Выявленные изменения свидетельствуют об усилении в си­туации экзамена тормозных процессов и преобладании их над возбуждением. Торможение, однако, носит диффузный недифференцированный характер.

        Значительные статистически значимые изменения отме­чены во всех регистрировавшихся вегетативных показате­лях — повышались систолическое и диастолическое артериальное давление, резко учащался пульс, усиливался тремор рук, снижались температура и электрокожное сопротивле­ние пальцев. Средняя температура пальцев в ситуации экзамена снижалась до 245±3,6°С по сравнению с 27,4±3,4° в спокойной обстановке, частота пульса увеличивалась до 98,4±13,2 ударов в мин. по сравнению с 79,7±11,2, электрокожное сопротивление снижалось до 476 ±260 кОм по сравнению с 662±329 кОм. Анализ распределения испытуемых по выраженности показателей артериального давления и частоты пульса свидетельствует о неблагоприятном влия­нии эмоционального стресса на сердечно-сосудистую си­стему. Так, количество испытуемых с систолическим давле­нием более 130 мм рт. ст. составляло на экзамене 25,9%, тогда как в спокойной обстановке таких испытуемых было только 12,2%, количество испытуемых с частотой пульса более 90 ударов в мин. на экзамене составляло 77,6 %, в спокойной обстановке таких испытуемых насчитывалось всего 6,1%. Температура пальцев ниже 24° С в ситуации экзамена отмечена в 50% случаев, в спокойной обстановке такие значения регистрировались всего лишь у 24% испытуемых. Столь существенное снижение температуры паль­цев, по-видимому, связано с выраженным симпатическим возбуждением и периферическим сосудистым спазмом, ко­торый возникает при стрессе вследствие выброса катехоламинов.

        Анализ состояния свертывающей системы, проведенный у 33 студентов, выявил выраженную гиперкоагуляцию кро­ви. Так, все средние показатели, характеризующие продол­жительность различных фаз процесса свертывания (T1, Т3, Т2) оказались статистически значимо укороченными, а плот­ность сгустка (Ао) увеличенной. Так, например, общая про­должительность процесса свертывания (Т2) в ситуации эк­замена составляла 276±17 сек. а в спокойной обстановке — 494±16 сек. При корреляционном анализе были выявлены связи, позволяющие заключить, что к гиперкоагуляции склонны тревожные субъекты (отрицательная корреляция между T1 и Т2 и коэффициентами социально-психической и соматической тревожности).

        При анализе состояния противосвертывающей системы (процессы ретракции и фибринолиза) обратили на себя вни­мание различия в двух группах испытуемых: в первой, бо­лее многочисленной, гиперкоагуляции крови сопутствовало усиление фибринолиза, во второй, малочисленной, отмеча­лась задержка фибринолиза. Сравнение средних показате­лей времени начала фибринолиза (Тз) и амплитуды фибринолиза (Ai) в каждой из названных групп с контрольными выявило статистически значимые различия. Так, время на­ступления фибринолиза (Тз) в I группе составляло 135 ± 15 сек. по сравнению с 494±10 сек. в контрольной группа, а во II группе — 707 ±28 сек. Усиление фибринолитической активности является, как известно, компенсаторной реак­цией системы гемостаза, направленной против гиперкоагу­ляции и препятствующей тромбозу (М.С. Мачабели, 1972). Можно полагать, что извращение этой защитной реакции у здоровых людей лежит в основе механизмов предрасполо­женности к некоторым заболеваниям, например, атероскле­розу, ишемической болезни сердца и др., в возникновении которых играет роль эмоциональное перенапряжение и при которых регистрируются аналогичные изменения противо­свертывающей активности крови (Е.И. Чазов, 1966, А.И. Грицюк, 1978).

        2.2. Результаты обследования студентов при помощи шкалы тревожности

        Было обследовано 186 студентов. Средний коэффициент тревожности составил 34,2±11,2%. Если придерживаться общепринятой методики оценки тревожности, то количест­во положительных симптомов тревоги колебалось у испы­туемых от 5 до 30, составляя в среднем 17 симптомов. При анализе распределения студентов по выраженности тревоги число лиц с тревожным профилем личности было около 20 — 25% Средние коэффициенты нейро-психической, социально-психической и соматической тревожности состав­ляли соответственно 33,3± 15,8%, 44,1±155%, 28,6±13,7%. Обращает на себя внимание повышение социально-психиче­ской тревожности. При корреляционном анализе был выяв­лен ряд корреляций между тревожностью и другими изучав­шимися показателями. Выявленные связи дают основание заключить, что тревожные субъекты уже в спокойной об­становке проявляют тенденции, характерные для стрессо­вой ситуации, у них снижена самооценка, замедлено психо­моторное реагирование, ухудшены процессы оперативной памяти, оперативного мышления и внимания. Субъекты, тревожные по соматическим факторам, склонны к ухудше­нию самочувствия, у них повышено артериальное давление, снижено электрокожное сопротивление. При корреляцион­ном анализе в стрессовой ситуации были обнаружены в ос­новном те же тенденции что и в спокойной обстановке.

        2.3. Результаты факторного анализа

        При факторном анализе данных, полученных в ситуации экзамена, ЭВМ выделила 9 факторов с общим весом 66%. Тесную отрицательную связь с фактором I (факторный вес 14%) имеют все показатели шкалы самооценки. Положительно связаны с ним показатели тревожности, число гру­бых ошибок при решении теста, взволнованность при отве­те на экзамене и ряд вегетативных показателей — систоли­ческое и диастолическое артериальное давление, тремор рук. Анализ силы и характера связей данного фактора с изучавшимися признаками дает основание считать, что тре­вожные, склонные к заниженной самооценке субъекты реагируют во время экзамена появлением более выражен­ного состояния эмоционального стресса.

        Учитывая положительную связь полученной на экзамене оценки с фактором II (факторный вес 6%) а также характер связей с ним показателей деятельности и вегетативных функций, свидетельствующий об отсутствии стресса, мы интерпретировали данный фактор как фактор нормальной адаптационной реакции или хорошей подготовленности к экзамену.

        Наибольшую положительную связь с фактором III (фак­торный вес 7%) имеют все три показателя тревожности. Его связи с изучавшимися показателями раскрывают харак­тер реагирования тревожных субъектов при стрессе.

        В наибольшей степени коррелируют с фактором IV (факторная нагрузка 7%) положительно связанные с ним показатели артериального давления, частоты пульса и самооценки работоспособности. Отрицательная связь этого фак­тора выявлена со временем решения арифметического теста, латентными периодами зрительно-моторных реакций, элект­рокожным сопротивлением. Данный фактор был интерпре­тирован нами, как фактор симпатического доминирования, а его связи — как характеризующие положительное, мобилизующее влияние возбуждения симпатической нервной системы на психические функции при стрессе. Если рас­смотреть связанные в данном факторе признаки с обратным знаком, то его можно охарактеризовать как парасимпати­ческое преобладание. Тот факт, что склонность к парасим­патическому реагированию может быть причиной артери­альной гипотонии, широко распространенной среди студен­тов (А.Г. Диордина, 1966, Л.Ф. Кравченко, 1974), позволяет с учетом полученных данных охарактеризовать психические процессы студентов-гипотоников как ухудшенные. Доми­нирование парасимпатической нервной системы при стрес­се приводит к замедлению психомоторных реакций, ухуд­шению внимания и памяти (В.В. Суворова, 1975).

        Характер связей фактора V (факторная нагрузка 6%) с изучавшимися признаками позволяет предположить, что моментом, способствующим психическим и вегетативным проявлениям стресса во время экзамена, является умень­шенная продолжительность ночного сна.

        2.4. Протекание эмоционального стресса у студентов с ювенильной транзиторной гипертонией.

        У 12,2% обследованных в спокойной обстановке студен­тов было выявлено повышенное систолическое артериаль­ное давление (более 130 мм рт.ст.) и у 9,8% — пониженное артериальное давление (ниже 90 мм рт.ст.) Средний показатель систолического давления в группе студентов с повы­шенным уровнем артериального давления составлял 140±11,3 мм рт.ст. У них также отмечалось достоверное повы­шение диастолического давления (77±9,7) и учащение пульса (89±9,1). Интересно отметить, что у всех этих студентов была повышена соматическая тревожность. В ситуа­ции экзамена те же лица реагировали более выраженным по сравнению со всей группой повышением систолического и диастолического давления, у них более значительно уско­рялся пульс и снижалось электрокожное сопротивление. Данные студенты проявили тенденцию к повышению на экзамене температуры пальцев и усилению тремора рук.

        2.5. Влияние психопрофилактики, плацебо и диазепама на проявления экзаменационного стресса

        Психопрофилактическое воздействие было применено у 26 студентов. В данной группе по сравнению с контрольной были менее выражены вегетативные проявления стресса: учащение пульса, снижение температуры пальцев. Было также отмечено достоверное улучшение самооценки по не­которым показателям (внимание, память, мышление), улуч­шение самочувствия и снижение взволнованности при от­вете на экзамене.

        Плацебо применялось у 29 студентов, 6 испытуемых (20%) отметили у себя появление успокоения после приема плацебо. Под влиянием плацебо статистически значимо повышалась предполагаемая оценка, близким к статистически значимому по сравнению с группой, не получавшей препа­ратов, оказалось уменьшение среднего времени решения арифметического теста.

        Диазепам в дозе 5 мг назначался 10 студентам. После приема препарата 5 испытуемых отметили у себя появле­ние сонливости, 2 – успокоения, трое студентов не отметили никаких изменений, у 4 из 5 лиц, отметивших сонливость, наблюдалась ярко выраженная психическая заторможен­ность, вялость. Вследствие появления выраженного сно­творного эффекта, который препятствовал сдаче экзамена, дозу диазепама в дальнейшем решено было снизить с 5 мг до 2,5 мг. Диазепам в дозе 2,5 мг назначался 40 испытуемым. Транквилизирующий эффект диаэепама (успокоение), как показал опрос, проявился у 42% испытуемых, снотворный эффект — у 17%, эйфоризирующий (опьянение, которое испытуемые сравнивали с алкогольным, или возбуждение) — у 7%. 34% студентов не отметили изменений в сво­ем состоянии. При сравнении средних показателей изучав­шихся функций с группой принимавших плацебо отмечено статистически значимое ухудшение предполагаемой оценки по шкале самооценки и снижение пульсового артериаль­ного давления. Близким к статистически достоверному ока­залось удлинение времени решения арифметического те­ста, увеличение количества допущенных грубых ошибок при решении арифметического теста, а также снижение систолического артериального давления.

        Полученные в работе данные об ухудшении при экзаме­национном стрессе ряда психических функций — внимания, памяти, мышления, а также психомоторного реагирования подтверждают многочисленные исследования других авто­ров (В.П. Стоногина, 1969, Г.Г. Чукмасова, 1969, Е.В. Котляровский, 1973, А.И. Емец, 1978 и др.). Подобные наруше­ния деятельности и поведения, по данным литературы, вооб­ще характерны для эмоционально-стрессовых состояний (М.С. Роговин, 1962, В.Л. Маришук с соавт., 1969, Я.Б. Максимович, 1973, X. Элиаш, 1970). Полученные результаты под­крепляют данные многих исследований о роли, которую играют в возникновении и протекании эмоционально-стрес­совых реакций, индивидуально-психологические особенно­сти личности, в частности сниженная самооценка и повы­шенная тревожность (Lazarus, 1970, Martens, 1972, О.П, Козеренко 1977).

        То, что в нашем исследовании было выявлено значи­тельное число лиц с тревожным профилем личности на I курсе объясняется по-видимому, трудностью адаптации к новым условиям обучения в вузе. Так как тревожные сту­денты испытывают наибольшие трудности при работе в ус­ловиях экзаменационной сессии (Б.В. Шарай, 1974, Ф.Б. Березин, 1976), данную группу студентов следует, видимо, сделать в первую очередь объектом психопрофилактических мероприятий. Не менее важным критерием отбора кандидатов для психопрофилактики является уровень арте­риального давления — гипо- и гипертония. Приведенные в работе данные об эффективности психопрофилактичеоких мероприятий для коррекции некоторых проявлений эмо­ционального стресса свидетельствуют о том что психопрофилактика является способом повышения адаптационных возможностей здоровых людей. Данные об эффективности плацебо для коррекции проявлений экзаменационного стрес­са подтверждают положение, что плацебо-эффект яв­ляется одним из эффективных методов психотерапевтиче­ского воздействия (Ю.Л. Нуллер, 197l). Учитывая получен­ные данные об отрицательном влиянии диазепама на психи­ческие функции при стрессе, а также результаты исследо­ваний других авторов (Evans, Kline, 1969, Jaattela, 1971, И.П. Анохина, 1975), применение диазепама при эмоцио­нальном стрессе у здоровых людей в ситуации, требующей адекватного ответного реагирования, следует считать неце­лесообразным, несмотря на положительный вегетотропный эффект препарата.

        1. Эмоциональное напряжение, возникающее у студен­тов перед экзаменом, вызывает у 25% экзаменующихся сни­жение самооценки, ухудшение внимания, памяти, мышле­ния, психомоторной координации, а также значительные вегетативные сдвиги (повышение артериального давления, увеличение частоты сердечных сокращений, усиление тремора рук, снижение электрокожного сопротивления и тем­пературы пальцев, гиперкоагуляцию крови).

        2. Основными причинами экзаменационного стресса яв­ляются индивидуально-психологические особенности лич­ности (повышенная тревожность, сниженная самооценка).

        3. Лица с высоким уровнем тревоги уже в спокойной обстановке проявляют тенденции, характерные для стрессо­вой ситуации. В частности, у них ухудшены оперативная память и оперативное мышление, снижено внимание, за­медлено психомоторное реагирование, они склонны к пло­хому самочувствию и вегетативным нарушениям.

        4. У студентов с тенденцией к повышенному артериаль­ному давлению и склонностью к продуцированию тревоги в эмоционально-стрессовой ситуации наблюдаются более выраженные сдвиги вегетативных функций.

        5. Факторный анализ позволил заключить, что симпати­ческая настроенность вегетативной нервной системы при стрессе оказывает мобилизующее влияние на психические процессы; парасимпатическое доминирование приводит, на­против, к ухудшению внимания, памяти и психомоторной координации.

        6. Психопрофилактические мероприятия (групповая и индивидуальная психотерапия) являются эффективным средством коррекции эмоционально-стрессовых нарушений в период экзаменов.

        7. Применение диазепама с целью коррекции эмоцио­нально-стрессовых реакций у студентов неоправданно, по­скольку препарат не способствует улучшению психических функций во время экзамена, вызывает сонливость и эйфо­рию.

        СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

        1. Зависимость психологических и вегетативных коррелятов эмоцио­нального стресса от степени тревожности субъекта. — В кн.: Модели и ме­тоды изучения экспериментальных эмоциональных стрессов (материалы всесоюзного симпозиума). Волгоград, 1977, с. 228 — 230 (в соавт. с С.И. Тамм).

        2. Роль эмоциональной напряженности в ухудшении деятельности и вегетативного состояния в ситуации экзамена. — В сб.: Проблемы высшей школы. Тарту, 1978, с. 127 — 136 (в соавт. с С.И. Тамм).

        3. Экзаменационный стресс и студент. — Ныукогуде Кооль (Советская школа), 1979, № 4, с. 39 — 40 (на эст. яз.).

        4. Влияние психотропных веществ на психическую деятельность и ве­гетативные функции человека при эмоциональном стрессе. — В кн.: Авиа­космическая медицина (Тезисы докладов VI Всесоюзной конференции по космической биологии и авиакосмической медицине). Калуга — Москва, 1979, часть II, с. 17 — 19.

        5. Состояние свертывающей и противосвертывающей системы крови при остром эмоциональном стрессе. — В кн.: Авиакосмическая медицина (Тезисы докладов VI Всесоюзной конференции по космической биологии и авиакосмической медицине). Калуга -Москва, 1979, часть II, с. 168 — 169.

        6. О некоторых особенностях реакции свертывающей системы крови в свете развития преморбидных состояний. — В сб.: Значение иммунологических и биохимических методов исследования в ранней диагностике забо­леваний. (Тезисы докладов республиканской конференции молодых уче­ных). Таллин, 1979, с. 15 — 16.

        7. Функциональные изменения сердечно-сосудистой системы студентов в процессе обучения в вузе. — Ныукогуде Ээсти Тервисхойд (Здравоохра­нение Советской Эстонии).1980 № 4 с. 266 — 268 (на эст. яз., рез. на русск. яз., в соавт. с С.И. Тамм, Т.Е. Ольм и др.).

        8. Динамика психофизиологических показателей у студентов во время экзаменов. — В сб.: Педагогический процесс и формирование социалистического образа жизни (Тезисы конференции Таллинского педагогического института им. Э. Вильде). Таллин, 1981, с 73 -74 (в соавт. с С. Тамм).

        9. Применение психотропных средств при некоторых видах острого эмоционального стресса. — В кн.: Материалы научной конференции моло­дых медиков Грузии (Бакуриани, 1981). Тбилиси, 1981, с. 510 — 511 (в соавт. с Б. Н. Гур-Арье).

        10. Эмоционально стрессовые реакции в период обучения. — В сб.: II международный семинар по гигиене детей и подростков (27 — 29 мая 1981 г.). М., 1981, с. 142 — 143 (в соавт. с С. Тамм, Э. Лаусвеэ, Р. Марди).

        childpsy.ru