Корекція при аутизме

Нейропсихологическая коррекция при аутизме

Нейропсихологическая сенсомоторная коррекция – один из эффективных методов помощи детям, помогающий преодолеть: снижение общей работоспособности, повышенную утомляемость, рассеянность; нарушение мыслительной деятельности; снижение функции внимания и памяти.

В настоящее время наблюдается рост числа детей с отклонениями в психическом развитии. Одним из достаточно распространенных нарушений психического развития детей является детский аутизм.

Термин «аутизм» от (греческого autos – сам) был введен Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Учёный подчёркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями. В 1943 году Л. Каннер в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта сделал вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества» и назвал его синдромом раннего детского аутизма (РДА).

Аутизм – нарушение психического развития, сопровождающееся дефицитом социальных взаимодействий, затруднением взаимного контакта при общении с другими людьми, повторяющимися действиями и ограничением интересов. Причины развития заболевания до конца не выяснены, большинство ученых предполагает связь с врожденной дисфункцией мозга. Аутизм обычно диагностируется в возрасте до 3 лет, первые признаки могут быть заметны уже в младенчестве. Полное выздоровление считается невозможным, однако иногда диагноз с возрастом снимают.

Аутизм – заболевание, для которого характерны нарушения движений и речи, а также стереотипность интересов и поведения, сопровождающиеся нарушением социальных взаимодействий пациента с окружающими. Данные о распространенности аутизма существенно разнятся, что обусловлено различными подходами к диагностике и классификации заболевания. По различным данным, аутизмом без учета расстройств аутистического спектра страдает 0,1-0,6% детей, аутизмом с учетом расстройств аутистического спектра – 1,1-2% детей. У девочек аутизм выявляется в четыре раза реже, чем у мальчиков. В последние 25 лет данный диагноз стали выставлять гораздо чаще, однако, пока непонятно, с чем это связано – с изменением диагностических критериев или с реальным увеличением распространенности заболевания.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи большая часть аутичных детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. То есть в условиях своевременной диагностики и начала коррекции большинство аутичных детей, несмотря на ряд стойких психических особенностей, могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми.

Главное, что все эти мероприятия способствуют максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития аутичного ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер личности и в целом, социальной адаптации ребенка.

Любая коррекционная работа может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии психики аутичного ребенка.

По данным исследований, у детей с РДА часто выявляются структурные изменения лобных отделов коры головного мозга, гиппокампа, срединной височной доли и мозжечка. Основной функцией мозжечка является обеспечение успешной двигательной активности, однако, этот отдел мозга также оказывает влияние на речь, внимание, мышление, эмоции и способности к обучению. У многих аутистов некоторые отделы мозжечка уменьшены. Предполагается, что этим обстоятельством могут быть обусловлены проблемы детей с аутизмом при переключении внимания.

Срединные височные доли, гиппокамп и миндалевидное тело, также часто страдающие при аутизме, оказывают влияние на память, способность к обучению и эмоциональную саморегуляцию, в том числе – появление чувства удовольствия при совершении значимых социальных действий. Исследователи отмечают, что у животных с повреждением перечисленных долей мозга наблюдаются изменения поведения, сходные с аутизмом (снижение потребности в социальных контактах, ухудшение адаптации при попадании в новые условия, трудности при распознавании опасности). Кроме того, у детей с аутизмом часто обнаруживается замедление созревания лобных долей.

Примерно у 50% аутистов на ЭЭГ выявляются изменения, характерные для нарушений памяти, избирательного и направленного внимания, вербального мышления и целенаправленного использования речи. Степень распространенности и выраженности изменений различается, при этом у детей с высокофункциональным аутизмом нарушения на ЭЭГ, как правило, менее выраженные по сравнению с детьми, страдающими низкофункциональными формами заболевания.

Преодоление аутизма — длительная и кропотливая работа. Необходима комплексная коррекция аутизма с точки зрения системного подхода: это не просто изменение плохого поведения, не просто «заставить его говорить», а помощь в понимании ребенка родителями, организации развивающего пространства вокруг ребенка, помощь в коррекции нейропсихологических параметров, которые и определяют «странности» сенсорной системы, восприятия мира, эмоционально-волевых проблем.

Дети обладают разными исходными способностями в обработке сенсорной и двигательной информации. У многих детей с аутизмом имеются серьезные проблемы с планированием сложных действий и их последовательным выполнением, и эти проблемы лежат в основе многих проявлений стереотипности в их поведении. Наиболее действенные результаты достигаются при использовании метода нейропсихологической коррекции.

Метод нейропсихологической сенсомоторной коррекции, разработан на кафедре детской психиатрии и психотерапии медицинской психологии Российской медицинской академии последипломного образования (РМАПО) профессором Ю.С. Шевченко и канд. психол. наук В.А. Корнеевой.

Больше чем 80% проблем развития детей связанны с расстройствами и повреждениями головного мозга, которые возникли на ранних стадиях развития — во время беременности, в период родов, в последствии тяжелых заболеваний на первом году жизни ребенка. Поэтому, воздействие коррекционной программы направленно изначально не на развитие высших психических функций, а на базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, которые были повреждены на раннем развитие ребенка. И только в заключительной части коррекционного этапа, работа пероеходит в область когнитивной психотерапии.

Цель метода непрерывная немедикаментозная активация подкорковых и стволовых структур головного мозга, стабилизация межполушарного взаимодействия, формирование оптимального функционального статуса передних структур головного мозга. Метод нейропсихологической сенсомоторной коррекции доступен детям с 5 летнего возраста

Метод состоит из серии дыхательных и двигательных, постепенно усложняющихся упражнений, приводящих к активации подкорковых структур головного мозга, способствующих регуляции тонуса, снятию локальных мышечных зажимов, развитию равновесия, развязке синкинезий, развитию восприятия целостности тела и стабилизации стато-кинетического баланса. При этом восстанавливается операциональное обеспечение сенсомоторного взаимодействия с внешним миром, стабилизируются процессы произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов, ориентированных на формирование оптимального функционального статуса передних долей головного мозга, на развитие процессов мышления, внимания и памяти, синестезии и саморегуляции.

Дети с аутизмом всегда имеют нарушение восприятия мира. Одних ощущений ребенок избегает, к другим, наоборот, стремится, и они превращаются в аутостимуляции. Кроме того, сигналы, полученные от разных органов чувств, не складываются в единую картину. Не случайно символом аутизма является разобранный паззл. Основная задача нейропсихологической сенсомоторной коррекции – научить ребёнка осознавать себя в пространстве, улучшить восприятие окружающего мира, развитие моторных, познавательных и сенсорных умений ребёнка.

Нейропсихологическая сенсомоторная коррекция – один из эффективных методов помощи детям, помогающий преодолеть: снижение общей работоспособности, повышенную утомляемость, рассеянность; нарушение мыслительной деятельности; снижение функции внимания и памяти; несформированность пространственных представлений; недостаточность саморегуляции и контроля в процессе учебной деятельности.

Восстановление баланса между сенсорной и моторной сферой, а также развитие обеих сфер является основным результатом нейропсихологической сенсомоторной коррекции. Только после восстановления базовых функций возможно дальнейшее развитие более сложных (речи, мышления).

Таким образом, процесс нейропсихологической сенсомоторной коррекции направлен на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию из специальных в другие типы образовательных учреждений.

Постоянная работа специалистов с аутичным ребенком и, желательно, его семей является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. Если много лет подряд с ним будут заниматься специалисты различного профиля, если его родители будут осознавать, что, ничего не делая, невозможно надеяться на положительные изменения, и что «сам собой» он не станет другим, то это один вариант. Если же всего вышеперечисленного нет — совсем другой.

Помощь аутичному ребенку «растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е.Каган).

1. Каган В.Е. Аутизм у детей. М:Медицина, 1981.

2. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция», М., 1990 год.

3. Морозов С.А. «Современные подходы к коррекции детского аутизма. Обзор и комментарии». Москва, Издательство РБОО «Общество помощи аутичным детям «Добро», М., 2010 год.

4. Семенович А.В. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза», М., 2007.5. Эрик Мэш, Дэвид Вольф «Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка», М., 2007 год.

www.cdkrn.ru

Методики коррекции аутизма

Можно ли вылечить аутизм? Станет ли ребенок, страдающий аутизмом, нормальным? Что значит «нормальный»?

Излечение аутизма – отсутствие поведенческих признаков, которые подходят под определение «аутизм», и достижения уровня интеллигенции, который соответствует возрастной норме.

Однако некоторые родители и члены «Всемирной ассоциации людей, больных аутизмом» полагают, что больных аутизмом детей лечить не стоит вообще, что их нужно принимать такими, какими их создала природа. Это значит, что нужно смириться с заболеванием и видеть аутизм как неотъемлемую часть характера и личности ребенка.

Группа Суламот предоставляет комплексную помощь лечения спектра аутизма: от дифференциальной диагностики проблем развития и до построением плана коррекции.

Как бы то ни было, но принимать решение «лечить-не лечить» должны родители. Однако решить этот вопрос намного проще, чем выбрать правильный метод лечения.

Существует довольно большое количество методов коррекции аутизма (несколько десятков). У каждого из этих методов есть и противники, и поклонники. Далеко не все методы доказали свою эффективность в полной мере. Некоторые методы пугают своей нелепостью. Однако родители в надежде излечить ребенка могут прибегать к различным, даже самым нелогичным методам.

Специалисты же рекомендуют выбирать методы коррекции, которые все-таки доказали свою эффективность. Ниже будут приведены методы терапий, которые помогут уменьшить прогрессирование и симптомы аутизма.

Терапии поведения

  • Интенсивная школьная поведенческая программа;
  • Парадигма натурального обучения;
  • Обучение основным реакциям;
  • Обучение беглости реакции;
  • Позитивная поддержка поведения;
  • Интенсивная домашняя поведенческая программа;
  • Обучение вербального поведения;
  • Прикладной анализ поведения.
  • Данные виды терапии меняются в зависимости от разновидностей тех навыков, которым необходимо обучить ребенка.

    Терапии, где ребенок является «ведущим»

  • Развитие взаимоотношений;
  • Опшен, или Сон-Райз;
  • «Обучение говорить»;
  • Модель Гриншпана.
  • С помощью этих видов терапий ребенок сможет научиться общаться с окружающим миром, не боятся его, и начнет развиваться.

    Биологические медицинские терапии

  • Витами В6;
  • Без-глютеновая диета и без-казеиновая диета (БКБГ);
  • Секретин;
  • Кетогеническая диета;
  • Магнезиум;
  • Диета, заключающаяся в дефиците питательных веществ;
  • Хелирование (вывод из организма ребенка тяжелых металлов).
  • Для этих процедур нет противопоказаний. Только хелирование проводят тем детям, у которых имеется отравление тяжелыми металлами.

    Другие терапии

    1. Терапия с животными;
    2. Холдинг-терапия;
    3. Аудиторная интеграция;
    4. Дельфинотерапия;
    5. Музыкальная терапия;
    6. Трудотерапия;
    7. Визуальная терапия;
    8. Сенсорная интеграция.

    Эти виды терапий не всегда приводят к уменьшению симптомов аутизма. Однако от многих из них ребенок получает удовольствие.

    www.sulamot.ru

    Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода

    Детский аутизм рассматривается в настоящее время как особый тип нарушения психического развития, специфика которого обусловлена особенностями биологической дефицитарности ребенка. Характер этой дефицитарности до сих пор недостаточно прояснен, показано, однако, что она имеет системный характер и проявляется не только в нарушении развития высшей нервной деятельности, но и во многих соматических проблемах. Известно, что биологические причины формирования детского аутизма в своей основе связаны с наследуемой особой конституцией, аномалии которой могут проявляться и усиливаться под воздействием различных патогенных факторов, действующих в период беременности и раннего возраста ребенка.

    Не выработано до сих пор общее представление о первичных, наиболее близких биологическим, предпосылках нарушения психического развития при аутизме. По нашему мнению, они заключаются в крайне выраженных проблемах выносливости ребенка, проявляющихся не только в социальных контактах, но и во взаимодействии со средой в целом. Эти проблемы обнаруживают себя не только в снижении порога дискомфорта ребенка в восприятии интенсивности, новизны или в оценке качества впечатлений, но и в нарушении его способности активно перерабатывать, переформатировать информацию, в том числе, переводить из одной модальности в другую и интегрировать данные разных анализаторов. Нарушение активности ярко проявляется и в трудностях адаптации к переменам: в нарушении способности ребенка, отслеживая обратную связь, вести диалог с меняющимися обстоятельствами, корректируя концепции и программы поведения. Мы думаем, что именно эти, вкупе проявляющиеся проблемы выносливости, а не отсутствие потребности в общении обуславливают нарушение развития эмоционального контакта, препятствуют продуктивному взаимодействию ребенка с близкими, развитию исследовательского поведения, ограничивают, стереотипизируют и делают фрагментарными его представления об окружающем, мешают свободному применению имеющихся знаний и навыков.

    Признание биологической обусловленности нарушения психического развития при аутизме не могут не настраивать многих специалистов и родителей на поиск средств оказания ребенку медицинской помощи. Вместе с тем, при ведущихся многолетних разработках и даже значительном продвижении в этом направлении известно, что возможности просто вылечить такого ребенка в настоящее время не существует. И это накладывает особую ответственность на других специалистов, оказывающих ребенку со столь выраженными проблемами адаптации окружающему, помощь в психическом и социальном развитии.

    Среди разрабатываемых психолого-педагогических подходов к помощи ребенку с аутизмом можно выделить два основных направления. Одно из них представляет поведенческие подходы, нацеленные на формирование у ребенка социально приемлемого поведения. В рамках этих подходов ведется разработка средств приспособления среды к адаптационным возможностям ребенка, а также выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению. И то, и другое, несомненно, способствует организации более «нормальной» и благополучной социальной жизни ребенка

    Так, в TEACСН-программе родителям и специалистам предлагаются эффективные способы структурирования среды, облегчающие аутичному ребенку упорядоченное восприятие информации, представляя ему в непосредственном зрительном плане порядок временной последовательности происходящего. Специально продуманная структура среды не только помогает ребенку лучше ориентироваться и понимать, что с ним происходит и что от него требуется, но и способствует организации его поведения. Она ведет за собой ребенка, побуждая его вовремя включиться в нужное действие, вступить в коммуникацию, переходить от одного вида занятий к другому.

    Разработанные в этой программе способы организации ребенка с аутизмом достаточно эффективны и активно применяются в работе с такими детьми, делая их значительно более удобными и приемлемыми в социуме. На наш взгляд, однако, значительные успехи в организации ребенка могут иметь и негативные последствия. Используя эти, несомненно, эффективные технологии, необходимо учитывать склонность такого ребенка формировать слишком выраженную зависимость от заданной структуры среды. Созданная внешняя структура, поддерживая ребенка и давая ему большую автономность в социально приемлемом поведении, в то же время отгораживает его от спонтанных контактов с окружением и людьми, т.е., в сущности, поддерживает его отгороженность.

    Другое широко известное направление поведенческой терапии детей с аутизмом — АВА (прикладной поведенческий анализ) нацелено на выработку у ребенка полезных навыков коммуникации, бытового и социального взаимодействия. Акцент здесь делается уже не на адаптацию среды к нуждам ребенка, а на его приспособление к ней, с помощью обучения возможно более адекватным навыкам жизни в привычном социуме. Созданные технологии модификации поведения ребенка также позволяют исключить или, по крайней мере, снизить долю его социально неприемлемых проявлений.

    Технология выработки полезных навыков в этом подходе хорошо разработана, принципиальной сложностью, с которой сталкиваются специалисты, является проблема их переноса — присвоения и свободного использования ребенком полученного навыка в новой ситуации. В связи с этой трудностью специалисты стараются отрабатывать навыки непосредственно в той обстановке, в той ситуации, где ребенок сможет адекватно применить их в форме, не требующей трансформации. С целью преодоления механистичности применения ребенком выработанных навыков в развитии методов АВА прослеживается тенденция поиска путей перехода от классических технологий к использованию возможностей обучения ребенка в более естественной ситуации, следуя его собственным стремлениям и желаниям.

    В целом, можно сказать, что поведенческие подходы, исходя из признания исходной биологической дефицитарности детей с аутизмом, своей целью ставят использование психолого-педагогических методов приспособления к ней и ребенка, и его окружения.

    Другое направление, к которому принадлежим и мы, нацелено на поиск психологических средств, позволяющих ребенку, при всей исходной биологической дефицитарности, стать более «нормальным» в своем психическом и социальном развитии. Для нас это означает поиск условий, позволяющих ребенку стать более выносливым, активным и гибким во взаимоотношениях с людьми и средой. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации.

    В связи с этим, встает вопрос, существуют ли в действительности какие либо психологические возможности противостояния биологической дефицитарности ребенка. Опираясь на многолетний опыт практической работы, мы берем на себя ответственность утверждать, что такие ресурсы во многих случаях существуют. И эти ресурсы связаны, прежде всего, с развитием возможно более полноценного эмоционального контакта ребенка и близкого взрослого и достижением возможности вовлечь его в совместно- разделенное переживания (Е.Р.Баенская, 2008).

    Потребность в эмоциональном контакте у таких детей, несомненно, существует, однако, обращаясь к раннему развитию детей, позже признанных аутичными, мы видим, что уже на первом году жизни развитие их взаимодействие с близкими серьезно нарушается. В связи с малой выносливостью взрослым трудно к ним приспособиться: согласовать удобный ритм, найти приятную дозу глазного, тактильного, голосового контакта, меру сенсорной стимуляции. При всем желании взрослых, им сложно найти приемлемую для ребенка форму, в которой будет реализовываться взаимное эмоциональное заражение, столь необходимое каждому ребенку для дальнейшего психического развития.

    Известно, что обычный малыш подъем активности, требующийся ему для успешного психического развития, получает в эмоциональном общении с близкими. Переживая общее удовольствие, младенец получает опыт эмоционального заражения, а близкие получают возможность модулировать собственные переживания ребенка — развеселить, успокоить, утешить его. Совместное переживание позволяет близким постепенно усложнять и структурировать разделяемое с младенцем впечатление. С одной стороны, обогащать его разнообразными сенсорными ощущениями, с другой — помогать ему интегрировать эти ощущения, связывая их с определенными людьми, предметами и действиями.

    На основе общей заинтересованности в актуализации привлекательных сенсорных свойств предметов происходит объединение внимания ребенка и взрослого, что дает возможность организации совместных действий, т.е. открывает путь развития средств взаимной координации внимания: требований, обращений, указаний. Взрослый передает ребенку опыт восприятия предмета не только как источника сенсорных ощущений, но и как вещи со своей полезной функцией. Уже в период раннего возраста близкие помогают ребенку осмысленно войти в привычный бытовой уклад общей жизни, интегрируя его впечатления в устойчивый и осмысленный пространственно-временной порядок.

    В совместном переживании взрослый очень рано получает возможность помочь ребенку связать и «обезвредить» ощущаемый им дискомфорт или испуг, интегрировав его в нейтральное или даже приятное впечатление. Так, например, испуг ребенка при натягивании на голову узкого ворота свитера может стать для него частью веселой игры в прятки, а резкий звонок – начнет означать приход папы. Таким образом, в норме близкий не только активизирует ребенка, но и становится ведущим организатором его переживаний, формируя их, и, при необходимости, полностью меняя их эмоциональный смысл.

    Этот нормальный путь развития сознания маленького ребенка в сопереживании и осмыслении вместе со взрослыми всего происходящего вокруг оказывается мало доступен ребенку с формирующимся синдромом детского аутизма, хотя нуждается он в такой поддержке близких больше, чем любой другой малыш. Он не может компенсировать свою малую выносливость с помощью близких, которым очень сложно, а иногда и невозможно установить с ребенком тесный эмоциональный контакт, чтобы организовать его поведение, регулировать его активность, совместно осмыслять аффективные впечатления. Ребенок не получает помощи, необходимой для осмысленной интеграции отдельных сенсорных впечатлений, для освоения привычного уклада жизни, для формирования интереса к экспериментам; не проходит школы общих эмоциональных оценок.

    В условиях малой вовлеченности ребенка в совместно-разделенное переживание нарушается развитие его аффективной сферы, первичное становление которой в норме происходит в раннем возрасте во взаимодействии с близкими.

    Аффективная сфера рассматривается нами как развивающаяся система основных адаптивных смыслов, организующих сознание и поведение человека и обеспечивающая:

    • наиболее полное и целостное восприятие потока информации и пластичное вписывание субъекта в обстоятельства, оптимально обеспечивающее ему комфорт и безопасность;
    • избирательность, опредмечивание потребностей, разработку и закрепление привычно воспроизводимых форм жизни, обеспечивающих их удовлетворение;
    • активную адаптацию к динамично меняющимся условиям жизни
    • исследование, диалог и достижение цели в неопределенных обстоятельствах;
    • ориентацию на эмоциональные оценки другого человека, развитие произвольных форм поведения, руководство социальными нормами и правилами (О.С.Никольская, 2008).

    Известно, что у аутичного ребенка нарушено развитие базовых основ организации отношений со средой. Характерны неадекватность поведения самосохранения, нарушения развития индивидуальной избирательности, отсутствие исследовательского поведения, трудности социального развития, в том числе, развития способности понимать переживания другого человека.

    Нарушение возможности реально решать эти основные жизненные задачи делает для аутичного ребенка особенно значимыми процессы аутостимуляции. Это ведет к искажению развития его психических функций, становление которых происходит не столько в русле решения реальных жизненных задач, сколько для обеспечения нужд аутостимуляции. При этом и сами ее приемы фиксируются ребенком в стереотипной форме, отражая его трудности свободной активной разработки отношений со средой.

    alldef.ru

    Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной эффективностью

    Анализ 29 000 научных статей позволил установить, какие подходы к коррекции аутизма можно однозначно рекомендовать специалистам и родителям

    Национальный центр профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США в январе этого года опубликовал долгожданный отчет о практиках для детей и молодых людей с аутизмом, эффективность которых была подтверждена научными исследованиями. Отчет подготовила группа ученых из Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США. Авторы проанализировали 29 000 научных статей о расстройствах аутистического спектра и выявили самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.

    «Аутизм диагностируется у все большего числа детей, — говорит директор института, Сэмюель Л. Одом, один из главных авторов нового отчета. — Мы стали выявлять их раньше, благодаря лучшему инструментарию, и эти дети нуждаются в подходящих для них услугах».

    Средняя стоимость аутизма в течение жизни в США достигает 3,2 миллионов долларов на человека, но ранняя диагностика и эффективные методы помощи уменьшают затраты, связанные с поддержкой человека с аутизмом, на две трети.

    «Некоторые методы могут показаться передовыми технологиями, но в действительности мы просто пока не знаем их недостатков и проблемных аспектов, — говорит исследователь института, Конни Вонг, которая участвовала в разработке нового отчета. — Наш отчет включает только испытанные методы».

    «Эти доказательные методы чрезвычайно ценны, — добавляет Шарлотта Крейн, педагог-консультант по аутизму и сертифицированный поведенческий аналитик из школьного округа Лоудон в городе Лисбург, штат Вирджиния. — Этот отчет позволяет нам всем говорить на одном языке и предоставляет последовательный список вмешательств, основанных на научных исследованиях».

    Кристин Ганли и Карен Берлин, специалисты по обучению и технологиям в Университете Джорджа Мэйсона, полагаются на эти отчеты по практикам, основанным на научных доказательствах, когда помогают людям в профессиональном развитии. «Мы не предоставляем обучения по тем методам, которые не включены в этот отчет», — говорит Берлин.

    По словам Ганли и Берлин, до того как Национальный центр профессионального развития начал публиковать свои комплексные обзоры существующих исследований, методы коррекции для детей с аутизмом вызывали большие споры. «Поиск в Интернете выдает столько подходов, сколько есть авторов, а уровень мастерства в каждом из методов был редкостью», — говорит Ганли.

    «Если нет надежного отчета по практикам, основанным на научных доказательствах, то коррекция будет строиться на мифах», — говорит Ганли.

    Последний отчет был опубликован в 2008 году и включал 24 практики. В новом отчете одна из этих практик была исключена из-за более строгих критериев, кроме того, ученые переименовали и расширили одну из категорий — «инструкции с помощью технологий» — и добавили еще 5 практик, включая «физические упражнения» и «структурированные группы для игр».

    «Расширение списка эффективных практик предоставляет педагогам и специалистам больше инструментов, — говорит Ганли. — Это улучшает прогноз для детей с РАС».

    Отчет важен не только специалистам, он также может быть полезным инструментом для семей. «Очень часто родители платят за методы, которые не поддержаны никакими доказательствами, но этот отчет позволит им сделать наилучший выбор», — считает Одом.

    Алисон Смит, мать четырехлетних мальчиков-близнецов с аутизмом, воспользовалась этим отчетом, чтобы добиться необходимых услуг для своих сыновей.

    «Знание — сила, говорит Смит. — Знание о том, что действительно работает, дает тебе преимущество при поиске подходящей терапии и инструментов».

    По словам Смит, видеомоделирование — практика, уже давно включенная в список отчета — помогло ее мальчикам научиться сдувать перышко. Развитие этого важного моторного навыка часто связывают со способностью говорить.

    «Они никак не могли научиться сдувать перышко, пока не начали смотреть, как их старший брат делает это на видео, — говорит она, хотя тераписты много месяцев работали над этим навыком индивидуально. — Но им было достаточно несколько раз посмотреть короткий клип, и оба мальчика поняли, что нужно делать».

    «Возможность исследовать существующие практики и дальнейшие попытки их применить избавили нас от необходимости гадать, — говорит Смит. — Если бы не было никакого обзора практик, основанных на научных доказательствах, то многие дети остались бы без вмешательств и услуг, которые наиболее важны для них».

    Краткий перечень практик

    1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты — термин из прикладного анализа поведения (ABA), стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.

    2. Когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия). Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что ведет к изменениям в поведении.

    3. Дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.

    4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним инструктором/специалистом и одним учеником/клиентом, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.

    5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.

    6. Техника угасания. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения. Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.

    7. Функциональный анализ поведения. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения функциональных обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения и/или тестирования этой гипотезы.

    8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.

    9. Моделирование. Демонстрация желательного целевого поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.

    10. Вмешательство в естественных условиях. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги/специалисты привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией/занятием/распорядком, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и/или предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.

    11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и/или уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому и/или в общественных местах.

    12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и/или помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Учителя/специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.

    13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.

    14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.

    15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.

    16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.

    17. Прерывание реакции/перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.

    18. Сценарии. Вербальное и/или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того как применяются в естественных условиях.

    19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.

    20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.

    21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.

    22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.

    23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.

    24. Инструкции и вмешательства с помощью технологий. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели. Технология определялась как «любой предмет/оборудование/приложение/виртуальная сеть, которая применяется целенаправленно для увеличения/поддержания и/или улучшения повседневной жизни, работы/продуктивности и способностей к досугу/отдыху у подростков с расстройствами аутистического спектра» (Odom, Thompson, et al ., 2013).

    25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.

    26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.

    27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.

    outfund.ru