Коррекционные программы аутизм

План-конспект занятия на тему:
Программа по коррекции аутизма

Данная программа предназначена для работы с аутичным ребенком в возрасте 5-6 лет.

Предварительный просмотр:

Программа по коррекции аутизма

Природа нарушений психического развития при синдроме раннего детского аутизма подразумевает комплексный подход к его коррекции, одним из важнейших аспектов которой является продолжительная коррекционно-развивающая работа.

Данная программа предназначена для работы с аутичным ребенком в возрасте 5-6 лет.

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Реализация коррекционной программы для детей с РДА дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.
Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Задачи первого этапа:

  • установление первичного контакта с аутичным ребенком;
  • создание свободной мягкой эмоционально-разряженной обстановки на занятии;
  • преодоление страха общения;
  • общая диагностика (эмоционально-поведенческих реакций, активности ребенка, эмоционального тонуса, эмоциональных проявлений, внимания, памяти).
  • постепенное избавление от накопившихся негативных эмоций;
  • предоставление ребенку возможности пережить как можно больше положительных эмоций.
  • Цель первого этапа – вовлечение ребенка в совместную деятельность, ч асто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна.

    Игры на первом этапе:
    I Если ребенок не входит в деятельность психолога, то психологу необходимо включиться в деятельность ребенка, начать ему подыгрывать (например, 2 психолога играют между собой, привлекая внимание ребенка, он, наблюдая за происходящим, постепенно включается в деятельность). Если этого не происходит, то необходимо подражать той деятельности, которую выбирает для себя ребенок — стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, так как для самого ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен.
    Допустим, ребенок выполняет стереотипные движения, раскачиваясь на стуле, психолог поначалу лишь наблюдает за его стереотипной игрой. Цель такого наблюдения — постараться вникнуть в структуру стереотипной игры: выделить цикл повторяющихся действий; выделить конкретные звукосочетания, слова и словосочетания в бормотании ребенка во время игры. Такие наблюдения и выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в игре ребенка.
    Когда ребенок привыкнет к присутствию психолога, можно начинать осторожно пробовать подключаться к его играм, причем делать это следует тактично и ненавязчиво.

    II Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком.

    Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, предлагается проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными условно называются игры, основная цель которых — дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

    Вариант такой игры: « Цветная вода»: для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой; ребенок же своей реакцией даст понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно скоро может проявить желание более активно участвовать в происходящем: начинает «заказывать» следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это может произойти через разное количество времени у разных детей, причем подразумевается, что ребенок играет в эту игру не только на занятиях, но может затеять ее в любой момент, призвав на помощь близких, либо самостоятельно, если позволяет уровень развития его бытовых навыков), можно приступать к расширению игры.

    III Мыльные пузыри. Необходимо предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого нужно научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следить, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость.
    Задачи игры: 1. установление эмоционального контакта с психологом, 2. вызывание доверия к взрослому, 3. получение нового сенсорного ощущения

    Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

    Задачи второго этапа:

  • включение ребенка в различные виду деятельности, сначала индивидуальные, затем групповые,
  • формирование эмоционального контакта с психологом,
  • развитие активности ребенка,
  • развитие контактности.
  • помочь ребенку снять накопившееся напряжение,
  • сгладить проявления аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми,
  • научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

    Используются игры на совместное рисование/совместное конструирование.
    I Игра «Рисуем вместе» (берется большой лист бумаги и каждому по очереди необходимо что-нибудь нарисовать). Задачи игры: 1. включение в общий вид деятельности, 2. преодоление страха общения, 3. получение новой информации о мире, 4. уточнить представления , которые уже есть у ребенка, 5. перенос знаний в реальную жизнь , 6. развить средства коммуникации.
    II Игра «Догонялки» (психолог предлагает детям убегать, догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза). Задачи игры: 1. развитие активности, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза, 3. преодоление страха прикосновений.
    III Игра «Погладь кошку» (психолог вместе с детьми подбирает ласковые слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети гладят игрушку, берут на руки, приживают к себе). Задачи игры: 1. развитие контактности, 2. преодоление боязни новых предметов, 3. расширение словаря (накопление новых эпитетов).
    IV Игры с ватой. Вата — очень нежный и приятный на ощупь материал, может оказывать на ребенка терапевтическое воздействие. Нужно помнить о том, что ребенок может захотеть трогать ее, рвать, бросать, и когда ребенок затеет игру — предложить ему весь объем материала. Варианты игры: — СНЕГ ИДЕТ (Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: «Снег идет». Hаблюдайте за падением «снега», подуйте на него, чтобы он подольше не падал.)

    — СНЕЖКИ (Из небольших кусков ваты «лепите снежки» (формируете руками комок), и со словами: «Давай играть в снежки» бросаете друг в друга). Задачи игры: 1. освоение новых тактильных ощущений, 2. помочь ребенку снять накопившееся напряжение.

    На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

    Задачи III этапа:

  • преодоление негативизма,
  • решение общих задач для достижения цели,
  • развитие восприятия и воображения,
  • развитие зрительного и осязательного восприятия.
  • Игры: 1. «Хоровод» (описание игры в приложении 1).
    Задачи игры: 1. преодоление страха тактильных прикосновений, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза.

    2. Восприятие «зашумленных» объектов (инструкция: «Что спрятано в этих рисунках?»).
    Задачи: 1. формирование активности ребенка, с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

    3. Упражнения на развитие пространственной координации. Задачи: 1. усвоение понятий право, лево, назад, вперед и т.п., 2. умение работать в группе.

    IV этап программы.
    Задачи этапа:

    1. работа по преодолению страхов,
    2. развитие внимания,
    3. развитие памяти,
    4. развитие аналитико-синтетической сферы,
    5. развитие речевого общения,
    6. развитие личностно мотивационной сферы.
    7. Игры IV этапа. 1. «Нарисуй свой страх» (инструкция: «Нарисуй то, что может тебя напугать»). Задачи: 1. визуализация страха, 2. преодоление страха с помощью методики ( закопасть, сжечь рисунок)
      2. Игры на внимание: 1. Корректурная проба «Девочки», 2. «Найди отличия»
      3. Игры на развитие памяти: «Запомни слова».
      4. Игра «Моя семья». Задачи: 1. взаимодействие в группе, 2. преодоление страха общения, 3. освоение новых для себя ролей.

      V этап программы.
      Задачи этапа:

    8. развитие сюжетной игры,
    9. развитие подвижно-ролевой игры,
    10. развитие соревновательных игр.
      Игры на этом этапе: 1) «Самый ловкий». Задачи: 1. развитие активности, 2. работа в группе, 3. развитие соревновательного момента.
      2) «Строим домик». Задачи: 1. совместная деятельность, 2. развитие активности.

    VI этап – Заключительный. Целью данного этапа является итоговая диагностика, которая включает в себя диагностику эмоционально-поведенческих особенностей, активности, эмоционального поведения, операций мышления, внимания, памяти, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений.

    Приложение 1
    Игры к III этапу.

    Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

    Станьте, дети,
    Станьте в круг,
    Станьте в круг,
    Я твой друг
    И ты мой друг,
    Старый добрый друг.

    Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

    Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия .

    Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

    Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

    Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
    А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
    Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
    Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
    Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
    И легонечко привстанем! Раз, два, три!
    Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
    Повертим над головой!! Раз, два, три!
    И потопаем ногой! Раз, два, три!

    Игры к IV этапу:

    Корректурные пробы. «Девочки».

    Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

    Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

    Графический диктант.
    Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

    Игра «Найди отличия».

    Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

    игра « Моя семья».

    Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

    Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

    Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

    Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

    игра «Строим домик для друзей».

    Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда — нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

    Игра: «Самый ловкий».

    Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

    1. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000.
    2. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989.
    3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997.
    4. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
    5. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.,2003.
    6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998

    Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему:
    Аутизм. Методы и приёмы коррекционной работы.

    В данной статье рассмотрены методы и приёмы корреционной работы с детьми, с расстройсствами аутистического спектра.

    Аутизм. Методы коррекции.

    Логопед, дефектолог: Лодейщикова Е.В.

    В зависимости от выраженности проявлений аутизм может быть как легкой, так и тяжелой степени.

    Каждый ребёнок с РАС вырабатывает свои способы взаимодействия с миром и защиты от мира. Разрабатывались различные идеи классификации аутизма.

    Дифференцируя тяжесть нарушения, я использую классификацию Никольской О.С. , в которой различают четыре группы детей с разными типами поведения. На первый план в поведении детей выступают проявления патологических форм компенсаторной защиты.

    Первая группа — это полная отрешённость от происходящего;

    Вторая группа, как активное отвержение;
    Третья — захваченность аутистическими интересами;

    Четвёртая, как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

    Часто детей четвёртой группы оценивают, как детей с задержкой психического развития, однако, работа, направленная на коррекцию ВПФ, не решает проблем, а скорее только фиксирует их.

    Необходимо отметить, что довольно редко встречается симптоматика, какой – либо группы аутизма в чистом виде, эти группы не всегда можно четко отделить друг от друга. В процессе развития возможен переход из одной группы в другую.

    Принадлежность ребёнка с аутизмом к одной из данных групп зависит от тяжести состояния и интеллектуальных ограничений.

    Коррекционные задачи в каждом конкретном случае индивидуальны, и выбирая коррекционный подход необходимо исходить из нужд ребёнка.

    В идеале коррекционную работу должна проводить команда профессионалов:

    Необходимо отметить, что ребёнку с расстройствами аутистического спектра, как никому необходим человек, которому он доверяет.

    Подход к ребёнку с РАС должен быть максимально индивидуален, иначе возможности проводить коррекционную работу не будет. Коррекционная работа должна вестись годами.

    Нужно стараться строго соблюдать режим дня и ритм жизни ребёнка. Создавать обстановку, в которой ему захочется общаться. Необходимо принять и понять ребёнка таким, какой он есть, и относиться к нему бережно.

    Хочется обратить внимание на то, что среди детей с РАС встречаются дети с феноменальными способностями. Вот некоторые из тех случаев, которые довелось наблюдать: феноменальная зрительная память — четырёхлетний малыш запоминал с первого прочтения 15 – 17 слов, т. е. соотносил графический образ слова с названием, при этом практически не использовал устную речь;

    математические способности — ребёнок в пять лет производил математические операции с двухзначными числами в уме, постоянно записывал в блокнот цифры;

    способности к рисованию — от рисунков пятилетнего малыша невозможно было оторвать глаз, как от картин художников;

    ребёнок с РАС в 5 лет был настолько захвачен интересами о транспорте (водный, воздушный, наземный), что знал о разных видах транспорта значительно больше педагогов, мог сообщать информацию о достижениях в машиностроении и т.д., но при этом не мог отвечать на элементарные вопросы, например: — какое сейчас время года? — как зовут маму? — кто детёныши у кошки? И т.п. А на просьбу рассказать сказку, сразу начинал рассказ о какой – либо машине.

    Во всех случаях обращает на себя внимание то, что дети стремятся уйти от общения, не могут играть с другими детьми. У всех детей с синдромом раннего детского аутизма отмечаются речевые расстройства разной степени сложности. Абсолютно все родители, обращаясь за коррекционной помощью, обращают внимание на речевые нарушения или отсутствие речи у ребёнка.

    Но, несмотря на общие жалобы, предъявляемые родителями, дети с расстройствами аутистического спектра значительно отличаются друг от друга тяжестью нарушений, глубиной дезадаптации, прогнозом возможного развития.

    Каждая новая встреча с синдромом раннего детского аутизма показывает, насколько он индивидуален, и требует специально подобранных приёмов коррекции, создания условий для обучения и воспитания ребёнка. Необходимо, чтобы ребёнок вам поверил, захотел рассмотреть вас в окружающем его мире — только тогда можно будет начать коррекционную работу.

    Часто вспоминаю слова из статьи Г.В. Шаровой, об использовании музыкальных средств в коррекции детского аутизма: «Аутичный ребенок имеет особенный, отличный от других внутренний мир. Он этот мир хранит, не позволяя входить в него любому желающему…»

    Нужно приложить массу усилий, чтобы ребенок захотел впустить нас в свой мир, а тем более позволил на него влиять и принять мир окружающих его людей.

    Вот один из примеров начала коррекционной работы с ребёнком, посещающим центр стационарно. Малыш отказывался от общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. Если возникала необходимость выйти из группы или просто перейти на другое место по просьбе воспитателя начинался крик. Любимым занятием ребёнка было бегать по кругу, и выкладывать круги из любого материала.

    Сначала мы наблюдали друг за другом со стороны. Я старалась делать то, что может привлечь внимание ребёнка: рисовать, выкладывать круги из мозаики и другого материала, играть в мяч с другими детьми, катать машинки. Иногда я перехватывала на себе заинтересованный взгляд ребёнка, искренне улыбалась в ответ или кивала головой. Однажды войдя в группу, меня поразила деятельность, которой занимался малыш. На столе стоял букет сирени. Ребёнок аккуратно, отрывая мелкие цветы сирени, выкладывал из них на столе очень ровные круги. Я, молча, наблюдала. Когда ребёнок обратил на меня внимание я, как обычно кивнула ему, он улыбнулся и кивнул в ответ (ура!), продолжая заниматься фигурами. Через некоторое время я сказала: «Пошли, со мной». Последовал отказ. Он продолжал делать свои круги. На полу лежал обруч, по которому малышу очень нравилось бегать. Я подошла к обручу и прошла по нему. Ребёнок оставил своё занятие подошёл ко мне взял за руку и сказал: «Пошли!»

    С этого момента не возникало проблем с тем, чтобы идти заниматься в логопедическом кабинете.

    Необходимо отметить то, что пока ребёнок отказывался выходить из группы, занятия с ним проводились в группе. Нужно очень сильно постараться, чтобы ребёнок испытывал радость и удовольствие от общения со взрослым во время занятий, особенно первых, иначе последует отказ от общения.

    Детям с РАС нравятся игры: с воздушными шариками, мыльными пузырями, волшебными палочками, светящимися игрушками, магнитами, волчками, солнечным зайчиком, часто: с водой, песком, камешками, мелкими игрушками (из киндер – сюрпризов), бусами, мячиками, вращающимися предметами, сенсорными игрушками или сенсорными книгами и др.

    Иногда детей привлекают неожиданные предметы, например моторчики из заводных игрушек или механических будильников.

    У педагога обязательно должна быть «волшебная коробка» с такими игрушками («мотивационными стимулами»).

    Педагогу необходимо найти игрушки или виды деятельности, которые нравятся ребёнку с РАС: покачать на качелях, покружить, игры в сухом бассейне, кружение на вращающемся стуле, прыжки на батуте, рисование, конструирование, собирание пазлов и т.д.

    Не всегда удаётся это сделать сразу.

    Необходимо спрашивать у родителей: — Что может привлечь внимание ребёнка? — Какая любимая игрушка? – Чем любит заниматься? – Любимая еда?

    Исходя из практических занятий, хотелось бы обратить внимание на то, что лучше всё – таки постараться найти игрушку, которая будет значима для ребёнка.

    Во – первых её можно использовать для решения каких – либо коррекционных задач; во – вторых, игрушка учит играть (взаимодействовать), позволяет её рассмотреть; и наконец, учитывая, то, что продолжительность занятия с ребёнком в среднем 35 – 40 минут, возникает необходимость беречь каждую минуту для решения вопросов коррекции и обучения родителей методам и приёмам коррекционной работы.

    Если ребенок не поддерживает зрительного контакта, можно использовать разные методы, чтобы его установить. Старайтесь во время занятия находиться напротив ребёнка, чтобы он смотрел прямо на вас. Помните, что ребенок гораздо меньше вас. Если нужно, присядьте на корточки. Не вынуждайте ребенка задирать голову или оглядываться, чтобы посмотреть на вас. Не заставляйте смотреть на вас силой.

    Установив контакт, вознаграждайте ребенка новой игрушкой или любимой игрой. Сделайте свое лицо «интересным» для ребенка, чтобы на него хотелось смотреть.

    Если не удаётся установить зрительный контакт, коррекционная работа проводится в обычном режиме, т. к. у детей с РАС очень часто, хорошо развито «боковое зрение».

    Необходимо комментировать действия ребёнка и всё то, на что он обращает внимание. Используйте короткие простые фразы. Не нужно много и назидательно говорить.

    Не стоит на первых этапах коррекционной работы спрашивать:

    — Сколько тебе лет?

    — Как это называется?

    Для того, чтобы удерживать внимание ребёнка меняйте интонацию, темп, громкость речи.

    Ритмичные потешки, заклички, пальчиковые игры привлекают внимание и стимулируют речевые высказывания. Не забывайте о мимике и жестах. Всегда нужно помнить о том, что общение это не только устная речь.

    Общение должно приносить радость, ребёнок с РАС очень чувствителен, взрослый не должен быть напряжённым, малыш должен чувствовать открытость и любовь.

    Всегда отвечайте на его попытки общаться, любыми способами вербально или невербально. Ребёнок обязательно должен получить эмоциональный отклик, только в этом случае у него возникнет желание общаться.

    Давайте образец общения, как вербального, так и невербального.

    Эффективность коррекционной работы возрастает в играх с песком, глиной, водой, воском, на свежем воздухе, на земле, траве, на снегу. Общаясь с природой, аутичный ребёнок становится более открытым миру.

    Выйдя на улицу, хорошо проговаривать заклички. Например:

    Здравствуй, небо голубое!

    Здравствуй, солнце золотое!

    Общение с природой развивает эмоциональные контакты малыша.

    Вот несколько игр, которые можно организовать на прогулке, для их организации не нужно ничего, кроме желания общаться, играть и развивать малыша.

    «Поймай дождинку (снежинку)»

    Просто ловим капельки или снежинки. Сколько их упало в ладошку? А на указательный пальчик? А на мизинец, сколько капелек помещается?

    Дуть на маленькие предметы, плавающие в тазу с водой.

    Доставать сачком из воды мелкие предметы (это могут быть теннисные шарики, мозаика или просто палочки и листья)

    «Собери красивые осенние листья и выложи из них узор на земле (песке)», а высушив листья из них можно сделать красивую аппликацию, пытаясь привлечь ребёнка к взаимодействию, и вспомнить о том, как вы делали узоры из листьев на улице.

    «Рисунки пальчиком (или палочкой) на влажном песке, глине, на снегу»;

    «Следы на песке (из них можно создавать узоры, писать буквы или просто рассматривать)»

    «Построй башню из камешков разного размера»;

    «Сделай замки (башни) из песка на пляже»;

    «Найди красивые камешки и сосчитай их»

    Несомненно, на первых занятиях ребёнок всё это делает по подражанию за взрослым. Не всегда нужно давать вербальную двухступенчатую инструкцию. Например: собрав красивые камешки, взрослый показывает их ребёнку и считает 1. 2, …3, …, (делает паузы, в надежде на то, что малыш продолжит счёт) затем предлагает поискать вместе камешки.

    Хорошо, если вы будете фотографировать наиболее запоминающиеся моменты и потом вместе с ребёнком рассматривать эти фотографии.

    При работе с ребёнком с РАС необходимо соблюдать следующие правила:

    Никогда не тащить ребёнка за руки, куда бы то ни было;

    Если возникает необходимость перейти в другое помещение, а ребёнок отказывается это сделать, нужно приподнять ребёнка со спины, возможно, он опустит ноги и пойдёт самостоятельно за другими детьми, если это произойдёт, то необходимо очень сильно похвалить ребёнка. В случае отказа, взрослый, находясь сзади, ведёт ребёнка со спины (физическая подсказка).

    Создавать благоприятную окружающую среду и контролировать её;

    Необходимо учиться предупреждать плохое поведение ребенка;

    Продумывать предлагаемые задания так, чтобы ребёнок мог с ними справляться, особенно на первых порах;

    Если возникают трудности при выполнении задания необходимо своевременно оказывать помощь (давать подсказки), стараться делать это незаметно, чтобы не спровоцировать нежелательное поведение и не лишить ребёнка уверенности в своих силах;

    Чётко давать инструкции, не стоит часто обращаться к ребёнку по имени;

    При обучении способам взаимодействия использовать те виды деятельности, которые представляют интерес для ребёнка, особенно на начальных этапах работы;

    Всегда хвалить за выполненное задание;

    Заканчивать любое занятие положительным результатом – пусть последнее задание будет простым (педагог знает, что ребёнок с ним справится), использовать поощрение;

    Ребёнок должен уходить с занятия в хорошем настроении, в конце занятия можно: организовать игры с мыльными пузырями или воздушным шариком, подарить наклейку, в старшем возрасте предложить поиграть в компьютер.

    Всё зависит от интересов ребёнка и наблюдений педагога.

    Постепенно вводить ребёнка в группу, начинать с подгрупп (2 – 3 ребёнка);

    Постепенно увеличивать время пребывания в группе.

    Следует отметить, что родители ребёнка с РАС должны овладевать всеми используемыми методами коррекции в полной мере, только в этом случае возможен успех.

    Необходимо общение родителей детей с аналогичным заболеванием иногда чужой опыт помогает избежать собственных ошибок в воспитании и развитии ребенка.

    Нужно информировать родителей детей о том, что окружающее аутичного ребёнка пространство требует специальной организации. Ребёнок с РАС очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Пространство, в котором он живет и развивается, приобретает особую, терапевтическую значимость.

    Детская комната должна быть оборудована с учетом того, что ребенок будет здесь бегать, прыгать, кувыркаться. Поскольку у ребенка с синдромом раннего детского аутизма не развито чувство опасности, он может перестать контролировать свои движения и действия, следовательно, необходима устойчивая мебель без острых углов.

    В комнате обязательно должна быть парта или столик со стульчиком, родителям необходимы рекомендации по приобретению игрушек и развивающих пособий с учётом решения задач индивидуальной коррекционной программы.

    Каждому ребёнку с РАС нужны мячи, обручи, качалки. Хорошо если в комнате есть шведская стенка, а во дворе качели.

    В комнате ребенка должен быть установлен и поддерживаться определенный порядок. Все предметы, вещи и игрушки должны иметь свое фиксированное место.

    Необходимо постоянно пытаться организовывать взаимодействие с ребенком уже на основе усвоенных им навыков действия с предметами.

    Не следует отрицать диагноз. Обычно перед тем, как его поставить, специалисты очень долго и взвешенно подходят к оценке большого количества критериев, поэтому не стоит считать нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении проявлениями индивидуальных особенностей характера.

    Чем раньше начата коррекционная работа, тем больше шансов смягчить проявления болезни.

    Как уже не раз отмечалось, коррекционная работа должна быть комплексной. «Представляется, однако, что понятие комплексной коррекции, особенно в применении к РАС, можно трактовать шире: это ещё и совокупность применяемых совместно (традиционных) и альтернативных (вспомогательных) методов. Не вызывает сомнения, что спектр методов, используемых в каждом конкретном случае индивидуален, однако, с другой стороны, представляется, что он не может и не должен быть случайным, что сочетание методов происходит на основе определённых закономерностей и правил, где как аксиома – непротиворечивость, содружественность, взаимодополняемость методов, их соответствие друг другу. Для того, чтобы сделать выбор и использование того или иного комплекса методов обоснованным и осознанным, нужно ясно представлять, что и как мы пытаемся предпринять, чтобы добиться поставленной цели или хотя бы приблизиться к ней…» (С.А. Морозов)

    Всегда возникает вопрос: «С чего начать?» Исходя из опыта работы, хочется сказать, что большую помощь в понимании проблемы аутизма и в вопросах коррекции РАС на меня оказали работы: Никольской О. С., Лебединского В.В., Лебединской К. С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М., очные семинары Морозова С.А, Ю. Эрц, Ильи Шпицберга, тренинги по АВА – терапии, организованные Юлией Эрц и Екатериной Жестковой, обучающие семинары, проводимые нейропсихологами центра лечебной педагогики города Москвы.

    Если логопед, занимающийся с ребёнком, имеющим расстройства аутистического спектра, не знаком с работами данных авторов, то познакомиться с ними стоит.

    Моими первыми помощниками были книги: В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция»; О.С. Никольская, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребёнок. Пути помоши»; и Лебединская К.С. , Никольская О.С. «Диагностика детского аутизма», а позже, сборник материалов к спецкурсу «Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе», под редакцией С. А. Морозова (2002 г).

    Почему – то мне кажется, что знакомство с данной проблемой хорошо начинать именно с работ данных авторов, они помогают прочувствовать проблему и полюбить этих детей.

    Авторы первых двух книг согласны с тем, что нарушения при аутизме носят первазивный характер, но ведущую роль отводят патологии аффективной сферы.

    В 80-х годах ими разработан эмоционально – уровневый подход. Основной акцент, в котором, делается на психологическую работу, основанную на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентация на структуру уровней». (В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». – М., 1990)

    Чтобы понять то, насколько велик вклад Лебединского В.В. в изучение проблемы аутизма нужно познакомиться с его работой об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции.

    Для аутизма характерны тяжелое недоразвитие или поломка самой структуры базальной аффективной организации. Поэтому особенностью коррекции является задача на формировании и по возможности завершении этой структуры, развитие отсутствующих уровней регуляции и отлаживание отношений между ними.

    Психологическая коррекция строится поэтапно:

    1.Установление эмоционального контакта;

    2.Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;
    3.Снятие страхов;

    4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;

    5.Формирование целенаправленного поведения.

    Для решения задач каждого этапа могут быть использованы разные методы и их подбор индивидуален в каждом конкретном случае. Коррекционная работа строится с учётом на уровень (группу) аутистических расстройств.

    Считаю, что преимуществом данного подхода является то, что обучение направлено на осмысленное, а не на механическое понимание окружающего мира и то, что коррекционная работа опирается на собственные сохранные механизмы и резервы аффективной сферы ребёнка, на его спонтанную активность во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком.

    Коррекция аутизма при данном подходе понимается как комплексная медико – психолого – педагогическая проблема.

    Позже состоялось моё знакомство с такими методами коррекции аутизма, как АВА – прикладной анализ поведения и PECS — система альтернативной коммуникации.

    В настоящее время эти методы активно применяются для коррекции аутизма во многих странах мира.

    Прикладной анализ поведения и PECS помогают значительно улучшить качество жизни детей с РАС.

    Исходя из практики, можно с уверенностью сказать, что применение данных методов эффективно даже при крайне тяжёлых формах аутизма.

    В настоящее время АВА (прикладной анализ поведения) обоснованно считается наиболее эффективным направлением коррекционной работы.

    Прежде чем начать использовать АВА – терапию необходимо пройти курс занятий и тренингов.

    Общаясь с родителями и педагогами, порой понимаешь, насколько данные методы переиначены и интерпретированы во что – то другое.

    АВА-терапия — это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения.

    АВА и PECS допускают совмещение с другими методами коррекции, в частности с эмоционально – уровневым подходом.

    Applied behavior analysis, ABA, или «Модификация поведения»

    Существует более тридцати лет. Основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют неправильные.

    В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки.

    В этом случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

    В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предмет, ответы на вопросы: «что?», «кто?», «где?», «когда?» и др. Среди более продвинутых программ : «Скажи, что будет, если…» (предугадывает исход действия), «Расскажи историю» и др.

    Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

    Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 35 — 40 часов в неделю (при этом, проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, не столь результативно).

    Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем лучше будет результат).

    Я использую методы АВА – терапии при коррекции тяжёлых форм аутизма, считаю их самой эффективной обучающей программой, для данной группы детей.

    При коррекции более лёгких форм используются основные методы поведенческой терапии: визуальное расписание, гашение и игнорирование нежелательного поведения и поощрение всех преодолений.

    Необходимо соблюдать правило — то, что является поощрением не должно даваться просто так.

    При лёгких расстройствах аутистического спектра и при развитии у ребёнка каких – либо способностей (рисование, музыка и др. ) предпочтение отдаётся эмоционально – уровневому подходу, арт – терапии, занятиям спортом, максимально быстрому переходу от индивидуальных к подгрупповым и групповым формам работы.

    Дети с тяжёлыми формами аутизма посещают курсы амбулаторных занятий.

    Форма проведения занятий, количество, методы, определяются индивидуально для каждого ребёнка. В начале коррекционной работы составляется временное расписание, уточнение его проводится в первые два – три дня и должно строго соблюдаться родителями. Это в какой – то степени учит и родителей соблюдать режим дня детей с ОВЗ.

    При использовании прикладного анализа поведения целью занятий является: познакомить родителей с АВА – терапией, выяснить насколько приемлемо для них использование данной методики в домашних условиях, обучить родителей методам поведенческой терапии, составить индивидуальную психолого – педагогическую программу и проводить оценку эффективности работы.

    Курсы занятий лучше организовать следующим образом: 15 занятий — 3 раза в год, 2-3 занятия в неделю. После курса занятий составляется индивидуальная программа развития ребёнка. Второй курс необходимо назначить через 3 – 5 недель, чтобы понять насколько хорошо родители усвоили полученные знания, и проследить за динамикой.

    Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, после проведённого обучения в центре. Часто в первые один – два месяца у родителей возникают вопросы, и они имеют возможность получить дополнительную консультацию по телефону или непосредственно у специалиста.

    По возможности своего применения АВА близок к универсальности: с его помощью можно формировать навыки самообслуживания, речь, подражание, самостоятельность, учебные и профессиональные навыки и т.д. Но, при внешней простоте АВА является весьма сложным методом, требующим от терапевта выдержки, терпения, мгновенной и точной реакции на непредсказуемое поведение ребёнка.

    К достоинствам данного метода относят:

    ориентированность на социальную адаптацию; высокую индивидуализацию; методическую чёткость и эффективность.

    Одним из основных недостатков считают то, что формируемое поведение недостаточно гибко и сформированные навыки с трудом переносятся в другие условия.

    Но, исходя из наблюдений за детьми я бы с этим утверждением поспорила.

    АВА не исключает возможности параллельного применения многих альтернативных методов.

    Использование приёмов и техник АВА при обучению счёту, с помощью методики Нумикон

    (ребёнок справился с заданием, и играет (в руках у него мотивационный стимул)).

    Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost.

    PECS — это система коммуникации путём обмена изображениями.

    Она предполагает невербальную символическую коммуникацию.

    Система общения при помощи обмена карточками PECS была разработана в 1985 году для работы с детьми-дошкольниками с расстройствами аутистического спектра и другими социально-коммуникативными отклонениями, для которых характерно отсутствие целенаправленной или социально приемлемой речи.

    Такие дети или не разговаривают вообще, либо разговаривают только для «самостимуляции». Для некоторых детей характерна высокая степень эхолалии.

    В основе методики обучения PECS лежат исследования и практика в области прикладного поведенческого анализа — АВА. Конкретные стратегии обучения, стратегии подкрепления, стратегии исправления ошибок и стратегии обобщения имеют большое значение при обучении каждому навыку.

    Первое, чему учится человек по системе PECS – подойти к партнеру и дать ему изображение желаемого предмета в обмен на этот предмет. Таким образом, ученик инициирует акт общения для получения конкретного результата в социальном контексте. Дети, использующие PECS, сначала учатся общаться с помощью отдельных карточек, но позже овладевают навыками комбинирования карточек и создают различные грамматические структуры и смысловые связи, выполняя множество коммуникативных функций.

    Создатели программы PECS подчеркивают, что педагоги должны пройти специальное обучение этой программе, для того чтобы правильно использовать стратегию общения и чтобы аспекты поведенческого анализа и методы обучения поведению применялись в сочетании с программой PECS.

    Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы, отвечать на вопрос “что ты хочешь?” и реагировать на другие простые вопросы.

    При работе с детьми с РАС практически всегда для стимуляции развития устной речи я использую авторскую методику «Учимся читать и говорить одновременно». Основным методом которой является глобальное чтение.

    Учимся запоминать и произносить имена друзей.

    При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать чёткую последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему:

    1-предметы; 2 –действия; 3 – признаки; 4 — явления.

    Родители знакомятся с данной методикой и являются активными участниками обучения ребёнка чтению глобальным методом. Вместе с ребёнком они рисуют, вырезают и фотографируют окружающие предметы.

    Родителям рекомендуется сделать фотоальбом, иллюстрирующий различные действия малыша и близких родственников, домашних животных. Рассматривая фотографии, фиксировать внимание ребенка на том, кто что делает.

    Например: МАМА ПАПА ВАНЯ КИСА;

    МАМА СИДИТ. ПАПА КУШАЕТ. ДИМА ИГРАЕТ. И т.д.

    У многих детей с РАС навыки визуального восприятия развиты достаточно хорошо и глобальное чтение для них не представляет труда. Поэтому, использовать методику «глобального чтения», в большинстве случаев стоит как можно раньше.

    Хотелось бы так же обратить внимание на программу TEACCH (терапия и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) – комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.

    Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.

    Людям с аутизмом, несмотря на тяжесть их расстройства, необходимо создавать условия для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни. При этом должны сочетаться два аспекта: максимально возможная интеграция в общество и наличие специального окружения, где может быть достигнута максимально высокая степень самостоятельности. Интеграция только в том случае может считаться удавшейся, если она приводит к развитию и расширению возможностей человека, страдающего аутизмом, а не к сужению его свободы действий и возможностей развития.

    Хотелось бы обратить внимание на требования, предъявляемые к сотрудникам, работающим по программе ТЕАССН.

    «На первый взгляд, концепция кажется очень механичной, прежде всего потому, что сотрудникам приходится работать с четкими структурами, и от них требуется много единообразия и дисциплины. Но в центре программы — уважение индивидуальности человека с аутизмом, а для планирования и внедрения конкретной формы помощи — чуткость и креативность. Кроме этого, важно наличие высокой степени готовности совершать ошибки; люди с аутизмом, как правило, нам не могут сказать прямо, что для них будет правильным. Неравномерный профиль развития не позволяет нам определить потребности и все возможности человека с аутизмом, поэтому каждая идея сначала должна быть опробована. Только так можно найти правильный индивидуальный подход к каждому. В конце концов, только сами люди, страдающие аутизмом, могут указать нам путь, который сделает их жизнь более самостоятельной и насыщенной» (Розитта Зюмалла «Обучение и сопровождение детей с аутизмом»).

    Используя данную методику, специалист всегда выступает на стороне ребёнка и действует в зоне его интересов.

    Хочется отметить также, что интенсивность занятий при аутизме, впрочем, как и при других нарушениях должна быть достаточно высокой, если мы хотим добиться успеха от проводимой коррекционной работы.

    Поэтому со всеми методами и приёмами необходимо не только знакомить родителей, но и обучать их использованию в домашних условиях данных методов.

    Вера родителей в успех имеет большое значение.

    nsportal.ru