Межличностные отношения подростков с умственной отсталостью

Анализ межличностных отношений подростков-сирот с умственной отсталостью

По данным «Государственного доклада о положении детей в Российской Федерации 2002 г., Москва», количество детей, оставшихся без попечения родителей, составляет 700 тысяч человек.

Известно, что сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребёнка с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверстников. Нарушения в межличностных отношениях составляют 47,6%, и как следствие, возникают различные психологические трудности, проблемы в обучении, поведении, интеграции и социальной адаптации.

В работе использовались следующие методы: биографический, наблюдение, беседа и экспериментально — психологические методики: диагностика межличностных отношений Т. Лири, метод социометрических измерений (социометрия), оценка отношений подростка с классом, нами были разработаны опросники: для воспитателей (определение направленности личности воспитанника), для детей (изучение уровня межличностной тревожности).

Исследование проводилось на базе детских домов Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 64 подростка — сироты с легкой степенью умственной отсталости, Из них 30 подростков — истинные сироты, 34 подростка — социальные сироты.

Исследование показало, что межличностные отношения в группах подростков истинных и социальных сирот с легкой степенью умственной отсталости отличаются неоднозначностью по отдельным психологическим показателям. Отношения к окружающим у истинных сирот ориентированы на подчиняемый, зависимый характер от взрослых и сверстников, которые оказывают им помощь при возникающих коммуникативных трудностях. Стереотипность поведенческих реакций ведет к нарушению формирования умения сотрудничать, договариваться о совместной деятельности. У социальных сирот отношения к окружающим носят агрессивный, авторитарный и эгоистический характер. Это вызвано отсутствием базового доверия к миру, вынужденному приспособлению к условиям жизни в детском доме, что неизбежно ведет к эмоциональной нестабильности, проявляющейся в нарушении норм поведения.

У истинных сирот взаимодействие носит ситуативный, поверхностный характер, не основанный на развитых коммуникативных способностях, умении понимать собеседника, у них значительно больше отвергаемых и изолированных членов. Для социальных сирот характерен прагматичный тип взаимодействий, подчиненный выполнению конкретных задач. Их действия ориентированы на личные контакты с конкретными людьми, они имеют более широкий круг социальных контактов, воспринимают группу как средство достижения цели, объединяются в группировки, во главе которых есть свои неформальные лидеры, изолированных и отвергаемых членов значительно меньше.

Направленность личности истинных сирот ориентирована на общение и имеют низкий уровень межличностной тревожности, так как относятся ко всему происходящему спокойно, более равнодушно. Социальные сироты ориентированы в большей степени на собственную персону, имеют высокий уровень межличностной тревожности, их беспокоят переживания быть отверженными, обманутыми, они не чувствуют себя в безопасности.

Таким образом, у истинных сирот по сравнению с социальными сиротами имеется дефицит знаний о себе, о своих потенциальных возможностях, что связано со сложным взаимодействием биологических и социальных факторов, в частности, с психической депривацией и своеобразной социальной изоляцией. Социальные сироты часто испытывают затруднения из-за нестабильности коммуникативного стиля общения, сказывается несформированность морально-нравственных качеств личности: отзывчивость, сострадание, взаимопомощь, бескорыстие.

www.psyhodic.ru

Особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью

Понятие о межличностных отношениях в психологической науке. Особенности, условия и факторы их развития в подростковом возрасте. Формирование межличностных отношений подростков с умственной отсталостью. Рекомендации по их коррекции и гармонизации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Анализ значения курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе. Исследование особенностей гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. Изучение процесса формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

дипломная работа [127,7 K], добавлен 02.06.2015

Межличностные отношения как «субъект–субъектные» связи. Особенности межличностных отношении подростков. Непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения в детском коллективе. Влияние педагогического общения на межличностные отношения подростков.

курсовая работа [46,1 K], добавлен 28.06.2012

Психическое развитие детей с умственной отсталостью. Представления об учителе у младших подростков с легкой умственной отсталостью из родительских семей и воспитывающихся в опекунских семьях. Экспериментально-психологические методики исследования.

дипломная работа [266,0 K], добавлен 02.06.2011

Проблема межличностных отношений в детской группе в психологической науке. Динамика и условия развития межличностных отношений. Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие отношений детей в группе детского сада, экспериментальное исследование.

дипломная работа [128,8 K], добавлен 03.02.2010

Межличностные отношения в специальной психологии: сущность, структура, средства и формы общения. Психологические особенности межличностных отношений умственно отсталых детей начальных классов вспомогательной школы; коррекционно-развивающее обучение.

курсовая работа [44,0 K], добавлен 11.11.2014

Социально-педагогическое содержание понятия «подросток», «подростковый возраст», «подростковые общества». Социальная педагогика как отрасль системы воспитания подростков. Экспериментальное изучение межличностных проблем в среде подростков.

дипломная работа [71,3 K], добавлен 20.11.2004

Понятие и структура общения. Изучение коммуникативных умений в научной литературе. Коммуникативное развитие личности в онтогенезе. Психология лиц с умственной отсталостью в степени дебильности. Коммуникативное развитие детей с умственной отсталостью.

дипломная работа [65,7 K], добавлен 21.07.2011

Понятие умственной отсталости. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и особенности коммуникативной компетентности. Роль игры в развитии ребенка и умения сотрудничать со сверстниками в паре в игровой деятельности.

курсовая работа [974,1 K], добавлен 07.06.2013

Понятие об играх и их классификация. Особенности игровой деятельности у детей в норме и с умственной отсталостью. Комплекс специальных игровых упражнений развития у дошкольников игровых действий, интереса к предметам-заменителям, речевой активности.

курсовая работа [26,9 K], добавлен 09.10.2016

Возрастные особенности старшего дошкольного возраста. Роль театрализованной игры в формировании межличностных отношений старших дошкольников. Методы исследования межличностных отношений дошкольников. Констатирующий эксперимент, коррекционная программа.

дипломная работа [117,4 K], добавлен 14.05.2012

knowledge.allbest.ru

Особенности межличностных отношений у детей с умственной отсталостью

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Особенности межличностных отношений умственно отсталых школьников.

1. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов.

2. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать личные интересы ребят и опираться на эти интересы.

3. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником .

4. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней.

Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра .

Каждый коллектив проходит 3 этапа становления

-На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив в полном смысле слова. Этот этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т. е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования индивидуально-психологическую карту личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом.

-Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т. е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Преподаватель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива. Воспитание актива группы – важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. Укреплению и развитию коллектива на втором этапе способствуют: вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности, постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми.

-На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия. Коллектив имеет огромное влияние на формирование личности. В общей работе у человека развиваются общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи, сочувствия. В требованиях коллектива заложен могучий фактор нравственного совершенствования личности.

Межличностные отношения играют огромную роль в жизни уо детей

Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности.

Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) — это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений, необходимо рассматривать целостную картину жизни и развития ребёнка. В каждый период жизни у ребёнка имеется определённая структура психологических особенностей. От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним и т.п/. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить.
По мере взросления у возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В этом возрасте такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.
Для детей в качестве ведущих выступают два симтокомплекса — тревога и враждебность.
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей.
Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем
настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении.

Огромное значение в развитии межличностных отношений детей с умственной отсталостью придаётся анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма.
Психологи утверждают, что эмоции играют важную роль в жизни детей с умственной отсталостью, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Эмоции помогают воспринимать действительность и правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. Тем не менее, мы считаем, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью эти переживания ещё не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, которые помогут ребёнку адаптироваться и стать полноценным членом детского коллектива, а в дальнейшем — членом общества, толерантной личностью.
Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

Педагог, работающий с детьми с умственной отсталостью, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. На занятиях детям должны даваться не только знания о правах человека, прививаться общечеловеческие ценности, но и формироваться умения по решению межличностных проблем, вырабатываться навыки бесконфликтного общения, что способствует более успешной адаптации к самостоятельной жизни в современном мире[15].
Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом (амер. философ Э. Ральд). В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления). Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л.С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно — смыслового и эмоционально — ценностного отношения школьника к объектам окружающего мира.
Также очень эффективно в работе по улучшению межличностных отношений вести каждому ребёнку Дневник моих достижений, с целью фиксации своих достижений, повышения уровня самоотношения. А также Ящик доверия, куда дети, которые по какой — либо причине не идущие на вербальный контакт, кладут свои письма с проблемами, пожеланиями.
На практике именно эти формы, методы и приёмы оказались наиболее эффективными. Они полно обеспечивали субъективную позицию ребёнка; формировали навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, тактичного взаимодействия с окружающими; развивали мышление, умения аргументировано высказывать своё мнение; способствовали улучшению межличностных отношений.
Эффективность и результативность работы во многом зависят от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции; излагать материал проблемно, включив в процесс работы самих детей; от умения изучить каждого ребенка, проводя, своевременно, диагностическую работу и на этой основе включать его в групповую работу.
В воспитании детей с умственной отсталостью, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности и коллектива, а также корреляция учителя с родителями, психологом и соцпедагогом.
Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений. Трудности общения в данном возрасте обусловлены неудовлетворительным уровнем межличностного общения с взрослыми и сверстниками, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации.
Нарушения в сфере межличностного общения сказываются на развитии личности ребёнка, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

1.3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому, интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания. Однако, исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились[20].
В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Рекомендации для воспитателей и родителей по коррекции межличностных отношений у детей:
1. Установить дружескую атмосферу среди детей.
2. Развитие коммуникативных навыков общения.
3. Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности.
4. Развитие навыков межгруппового взаимодействия.
5. Раскрытие положительных качеств и черт детей.
6. Воспитание интереса к своим сверстникам.
7. Развитие чувств понимания и сопереживания к другим людям.

8.Создание спокойной, дружелюбной обстановки.

10. Не разговаривать при ребенке о его проблеме.

11.Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей.

12. Следует выявить и развить у них положительные качества.

13.Поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

14.Пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.

infourok.ru

Межличностные отношения подростков истинных и социальных сирот Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Барсегян О.В.

В статье рассматриваются результаты экспериментального исследования межличностных отношений подростков сирот с легкой степенью умственной отсталости и без интеллектуальных нарушений. В эксперименте участвовали подростки с легкой степенью умственной отсталости: истинные сироты 32 человека, социальные сироты 38. Воспитанники без интеллектуальных нарушений: истинные сироты 16 человек и социальные сироты 21. В работе принимали участие воспитатели и педагоги. Использованы следующие методы: биографический, наблюдение, беседа и экспериментально-психологические методики: диагностика межличностных отношений Т. Лири, оценка отношений подростка с классом, социометрия, диагностика самооценки Спилбергера, Ханина, опросник Айзенка, опросники для воспитателей и воспитанников, методы математической статистики. Исследование показало, что межличностные отношения в группах истинных и социальных сирот отличаются неоднозначностью по отдельным психологическим показателям. Полученные экспериментальные данные позволяют выделить основные направления практической работы и могут быть использованы для оптимизации межличностных отношений воспитанников детского дома.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Барсегян О.В.,

Interpersonal relationships between true teenagers and social orphans

The purpose of the research were features of interpersonal attitudes at teenagers with an easy degree of intellectual backwardness social orphans in comparison with true, pupils of children’s home. Hypothesis of research we have assumed, that interpersonal attitude at true and social orphans, educations in children’s home will be formed by virtue of many reasons ambiguously. Analyzing the results received by a technique diagnostics of interpersonal attitudes by T. Liri. It is possible to tell, that in group of teenagers with easy degree of intellectual backwardness of true orphans prevailing type of attitudes are subordinated, dependent, friendly, altruistic while at social orphans the authoritative, egoistical, aggressive, suspicious type of the attitude to associates is prevailing. The features of attitudes of teenagers given by a technique with a class at true orphans prevails group type of attitudes, whereas at social orphans pragmatically and individual. Teenagers’ social orphans are united in groupings led by the leaders, and true orphans in the greater measure cooperate ia collective. The majority of true orphans have an orientation of the person on dialogue, and social orphans in the greater measure have an orientation of the person on themselves. As consequence a level of interpersonal uneasiness at teenagers with an easy degree mentally retarded is higher than social orphans in comparison with mentally retarded teenagers’ true orphans.

Текст научной работы на тему «Межличностные отношения подростков истинных и социальных сирот»

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 6. 2007. Вып. 2. Ч. II

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ИСТИННЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ СИРОТ

Феномен социального сиротства приобрел в настоящее время острейшую социально-экономическую и нравственную значимость. Сиротство как социальный фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников1. Одним из факторов, влияющих на адаптацию воспитанников детских домов, являются межличностные отношения, т. к. характеризуют базовую потребность человека — быть включенным в социум и в культуру2. Неудовлетворенность потребности в общении, в любви и признании, эмоциональная нестабильность, жизнь в условиях длительной социальной изоляции — все это наносит ущерб нравственному формированию личности ребенка, воспитывающегося в детском доме, и ведет к искажению его социальной адаптации3.

Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самоотношения. В процессе межличностного взаимодействия ребенок познает не только другого человека, но и самого себя, создает свой собственный образ4.

В работе использованы методы: биографический, наблюдения, беседы, а также экспериментально-психологические методики: диагностика межличностных отношений Т. Лири, метод социометрических измерений, оценка отношений подростка с классом, диагностика самооценки Спилбергера, Ханина, опросник Айзенка «Экстраверсия-нейро-тазм» и разработанные нами опросники: для воспитателей (определение направленности личности воспитанника), для воспитанников (изучение уровня межличностной тревожности). Методы математической статистики: сравнительный анализ по ^критерию Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ.

В эксперименте участвовало 107 подростков в возрасте 12-14 лет. Из них экспериментальную группу составили воспитанники с легкой степенью умственной отсталости (70 чел.), контрольную группу — подростки без интеллектуальных нарушений (37 чел.) Экспериментальная группа состояла из двух подгрупп: истинных сирот (32 чел.) и социальных сирот (38 чел.). Контрольную группу составили: истинные сироты (16 подростков) и социальные сироты (21 подросток).

По результатам биографического метода (анализ медицинских документов) выявлено, что среди истинных сирот — воспитанников экспериментальной группы с осложнениями рождены 86 %, среди социальных сирот — 82 %. Частые простудные заболевания на первом году жизни отмечены у 81 % истинных сирот и у 88 % социальных. Хронические заболевания органов и систем имеются у 68 % истинных и у 62 % социальных сирот. Все дети находятся под наблюдением невропатолога и психиатра в связи с неврологической симптоматикой и нарушениями психического развития.

Использование биографического метода, в частности анализа медицинской документации, показало, что в контрольной группе 39 % воспитанников истинных сирот

© О.В. Барсегян, 2006

рождены с осложнениями, среди социальных сирот — 32 %. Частые простудные заболевания на первом году жизни отмечены у 79 % истинных сирот и у 73 % социальных. Хронические заболевания органов и систем имеются у 53 % истинных сирот и у 51 % социальных сирот. Подростки без интеллектуальных нарушений не наблюдаются у невропатолога и психиатра.

Результаты метода наблюдения и беседы показали, что в большинстве случаев контакт с истинными сиротами экспериментальной группы затруднен, в разговор они вступали неохотно; отношение к исследованию индифферентное в 30 % случаев. Отношение к пребыванию в детском доме чаще положительное (у 46 % воспитанников от выборки). Подростки социальные сироты с легкой степенью умственной отсталости в большинстве случаев легко вступали в контакт, проявляли интерес к заданиям. Пребывание в детском доме многие оценивают как вынужденное.

У большинства подростков истинных и социальных сирот контрольной группы отношение к исследованию заинтересованное (41 % воспитанников из выборки). Отношение к пребыванию в детском доме чаще негативное (46 % подростков).

На основании результатов исследования по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири выявлены типы отношения к окружающим у истинных сирот с умственной отсталостью (по степени выраженности): подчиняемый — 53 %, дружелюбный — 53 %, зависимый — 50 %, альтруистический — 43 %. У социальных сирот: эгоистический — 71 %, агрессивный — 63 %, авторитарный — 50 %, и подозрительный — 50 %. Данные различия типов межличностных отношений в экспериментальной группе подростков обусловлены преобладающей изоляцией истинных сирот в условиях детского дома, их общением с одной и той же группой взрослых и сверстников. Это приводит истинных сирот с легкой степенью умственной отсталости к значительному недоразвитию способности управлять своим поведением и самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля. У них нет склонности к конфликтным действиям и агрессивности, им свойственна скорее безынициативность и пассивность. Социальные сироты с легкой степенью умственной отсталости имеют возможность общения за пределами детского дома и вынуждены адаптироваться к более сложным условиям жизни. Они лишь по необходимости прибегают к помощи взрослых и сверстников. Специфические психологические особенности личности и влияние факторов (конституциональных и негативного социального опыта) приводят их к ориентации на физическую силу, агрессию, эгоистичность и асоциальные формы поведения5.

У истинных сирот контрольной группы по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири, преобладали типы отношения к окружающим (по степени выраженности): подозрительный — 62 %, альтруистический — 50 %, подчиняемый — 43 %. Типы отношений у социальных сирот: авторитарный — 90 %, эгоистический — 71 %, агрессивный — 59 %, альтруистический — 48 %, и дружелюбный — 43 %. Подозрительность и боязнь плохого отношения у истинных сирот контрольной группы порождают недоверие к людям, нежелание познавать новое. Истинные сироты, имеющие норму интеллектуального развития, замкнуты, скептичны, послушно и честно выполняют свои обязанности. Стремление найти опору в ком-нибудь более сильном приводит подростков к постоянной психологической зависимости6.

Социальные сироты контрольной группы упорны, настойчивы, но не обязательно лидеры, их поведение может расцениваться как ситуационно адаптивное. Им свойственна ориентация на себя, склонность к соперничеству, расчетливость, независимость,

заносчивость и хвастливость. Их отношения со сверстниками и взрослыми носят отчужденный характер. У социальных сирот, имеющих норму интеллектуального развития, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Большинство из них не имеет склонности к открытому агрессивному поведению7.

Анализ показателей социометрических индексов воспитанников истинных и социальных сирот экспериментальной группы показывает, что истинные сироты чаще, чем социальные, являются отвергнутыми со стороны сверстников, воспитывающихся в детском доме, и имеют более высокие показатели отрицательного статуса в группе. Антипатии и недовольство друг другом между подростками с легкой степенью умственной отсталости истинными и социальными сиротами возникают чаще, чем внутри этих категорий, и носят взаимный характер. Показатели социометрических индексов воспитанников истинных и социальных сирот контрольной группы имеют преимущественно средние значения индекса отрицательного социометрического статуса — это свидетельствует о том, что истинные и социальные сироты практически в равной степени могут быть отвергнуты сверстниками, воспитывающимися в детском доме.

Данные истинных и социальных сирот экспериментальной группы, полученные по методике «Оценка отношений подростка с классом», указывают, что 81 % первых предпочитает коллективистический тип взаимодействия, а 68 % вторых — индивидуалистический. В контрольной группе подростков истинных и социальных сирот выявлены индивидуалистический (56 % подростков истинных сирот и 61 % социальных) и прагматический (18 % истинных сирот и 33 % социальных) типы взаимодействия. Истинные сироты с легкой степенью умственной отсталости привыкли работать совместно, т. к. в условиях детского дома они постоянно общаются с одной и той же узкой группой сверстников и считают свою принадлежность к ней безусловной. Социальные сироты с легкой степенью умственной отсталости, как и социальные сироты без интеллектуальных нарушений, достаточно общительны, имеют более широкий круг социальных контактов, обладают ‘ большими масштабами информации и воспринимают группу по принципу практической полезности для себя. Истинные сироты, имеющие норму интеллектуального развития, также достаточно общительны, стараются приспосабливаться к различным ситуациям.

. Результаты у подростков экспериментальной группы по опроснику «Направленность личности воспитанника» показывают, что для подавляющего большинства воспитанников (81 % истинных сирот и 36 % социальных) характерна направленность на общение. Низкая аналитичность и дифференцированность подростков экспериментальной группы проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и оценке других людей. Среди воспитанников контрольной группы, напротив, выявлена направленность личности на себя (56 % у истинных сирот и 61 % у социальных), что определяет своеобразие их межличностных отношений (круг социальных ситуаций представляет полезные, выгодные отношения).

Уровни межличностной тревожности воспитанников экспериментальной группы имеют невысокие значения. Тогда как уровни межличностной тревожности подростков контрольной группы имеют, преимущественно, высокий показатель межличностной тревожности.

Показатели личностной и реактивной тревожности экспериментальной группы истинных (г = 23,8) и социальных сирот (г = 38,9) ниже, чем у воспитанников контрольной группы. Можно сказать, что у подростков контрольной группы в значительной степени выражена склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающих

и реагировать на такие ситуации состоянием тревоги; у воспитанников экспериментальной группы подобные ситуации тревоги не вызывают.

О разнородности экспериментальной группы истинных и социальных сирот свидетельствует распределение показателей экстраверсии и нейротизма, характеризующиеся более широким разбросом данных; это ведет к изменчивости интересов, неуверенности в себе, социальной пассивности. Большинство истинных и социальных сирот контрольной группы по анализируемым показателям имеют средневысокие баллы. Воспитанники общительны, стараются расширить круг знакомств, но им свойственна импульсивность в поступках.

Проведенное исследование показало, что специфика межличностных отношений подростков экспериментальной группы во многом определяется негативным влиянием умственной отсталости и социальной среды8. При формировании межличностных отношений истинные сироты с легкой степенью умственной отсталости ведут себя безынициативно, полагаясь на мнение других9. Многие из них могут работать при поддержке коллектива, ничем не отличаясь от других. Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливают узкий общий кругозор10. Кроме того, у многих детей экспериментальной группы выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности и неорганизованности. Для истинных сирот с умственной отсталостью в большей степени, чем для социальных сирот из той же группы, свойственно моральное иждивенчество, привычка жить по указке.

При формировании межличностных отношений и у тех, и у других проявляются эгоистические черты, избирательный и дифференцированный подход при формировании межличностных отношений. Их межличностные отношения как с взрослыми, так и со сверстниками строятся по принципу практической полезности: они отдают предпочтение наиболее компетентным членам группы сверстников и значимым взрослым. Им присущи индивидуалистический и прагматический типы отношений. Подростки предпочитают особенно не углубляться в привязанности. Этим воспитанникам свойственны взрывы

эмоций_бурной радо ста гнева ЗКизнь без семьи в условиях преобладающей социальной

изоляции и с учетом прошлого жизненного опыта наносит ущерб формированию личности ребенка. Дети интуитивно понимают, что полагаться можно только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают морально-нравственные нормы поведения, дерзят, грубят, лгут, ленятся.

Меньшая аналитичность и низкая дифференцированность у подростков сирот с легкой степенью умственной отсталости проявляется как в самооценке, так и в межличностной перцепции. Восприятие и переработка информации о себе и о других людях у таких подростков происходит на более обобщенном уровне11. Более выраженная идентификация себя с другими людьми обуславливает меньшую различительную способность подростков экспериментальной группы. У них низкие умения в выделении специфических и отличительных свойств другого человека12. Воспитанники с легкой степенью умственной отсталости дают одинаковые оценки различного рода своих качеств (интеллектуальных, физических, характерологических) и также однообразно оценивают себя в различных видах деятельности13, почти не отражают личностные качества. Негативное восприятие своих сверстников в ряде случаев носит ярко выраженный характер, что не наблюдается у воспитанников без интеллектуальных нарушений. Истинные сироты с умственной отсталостью не только чаще отвергают своих сверстников, но и чаще сами являются отвергнутыми. Для этих сирот характерно совместное взаимодействие, коллективистический

тип восприятия индивидом группы. Однако проведенный выше анализ особенностей межличностных отношений воспитанников показывает, что увеличение объема взаимодействий у данной группы подростков происходит, преимущественно, за счет специфических условий жизни в детском доме и вынужденной необходимости общаться с одной и той же группой людей.

Таким образом, проведенное исследование показало, что развитие межличностных отношений у подростков с легкой степенью умственной отсталости истинных и социальных сирот носит дисгармоничный характер, формирование адекватных межличностных отношений у этих воспитанников затруднено. Наблюдение в течение ряда лет показывает, что межличностные отношения разных групп сирот могут приобретать положительное формирование в условиях постоянной психолого-педагогической поддержки в детском доме и при гуманистическом отношении к ним в обществе за его пределами.

1 Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психологическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990; Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002; Шипщына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и корреляция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. СПб., 2000; Шипщына JI.M. Психическое развитие детей-сирот. СПб., 1996.

2 Лебединская КС. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией. М., 1988; Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002; Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Указ. соч.

3 Шипщына Л.М., Казакова Е.И. Указ. соч.; Шипицына Л.М. Указ. соч.; Lerner J. Learning disabilities: theories, diagnosis and theqoming strategies. Boston, 1993.

4 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

5 Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Указ. соч.; Шипицына Л.М. Указ. соч.; Lewis M., Brooks-Gunn J. Social cognition and the acquisition of self. New York, 1979.

6 Дубровина ИВ., Рузская А.Г. Указ. соч.; Шипщына Л.М. Указ. соч.; Lerner J. Op. cit.

7 Lerner J. Op. cit.

8 Дубровина ИВ., Рузская А.Г. Указ. соч.; Иванов Е.С., Исаев Д. Н. Что такое умственная отсталость. СПб., 2000; Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003; Лебединская КС. Указ. соч.; Шипицына Л.М. Указ. соч.

9 Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Указ. соч.; Исаев Д.Н. Указ. соч.

10 Шипщына Л.М., Казакова Е.И. Указ. соч.; Шипицына Л.М. Указ. соч.; Crockett W. The organization of construct system: the organization corollary // The construing person. New York, 1982.

» Шипицына Л.M., Казакова Е.И. Указ. соч.; Шипицына Л.М. Указ. соч.

12 Исаев Д.Н. Указ. соч.; Лебединская К. С. Указ. соч.; Петрова В.Г., Белякова И.В. Указ. соч.

13 Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. СПб., 2000; Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003; Лебединская КС. Указ. соч.; Петрова В.Г., Белякова И.В. Указ. соч.

[Рецензент: докт. психол. наук, проф. Е.С. Иванов]

cyberleninka.ru