Наглядный метод обучения детей с умственной отсталостью

Наглядный метод обучения детей с умственной отсталостью

Анализируя особенности развития детей с нарушениями интеллекта, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступления в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, однако, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно.

Какую же роль выполняет речь на начальных этапах обучения?

Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их в занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто.

Обратимся снова к особенностям психического развития умственно отсталых дошкольников.

Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.

pedlib.ru

Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

На занятиях по социально-бытовой ориентировке могут использоваться следующие методы и приёмы: демонстрация, наблюдение, объяснение, экскурсия, беседа, моделирование реальных ситуаций, дидактический, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания – соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях и на изображениях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, просмотр диафильмов, создание тематических альбомов, стендов.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение имеет выбор методов. При этом необходимо учитывать принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели и задачи социально-бытовой подготовки в целом и по каждой теме в отдельности, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых воспитанников.

Учителю СБО следует обратить внимание на следующие методы:

1. Наглядные методы обучения.

Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов обучения таких детей.

На занятиях по СБО используются различные виды наглядности: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); муляжи, игрушки, модели, макеты; изображения (предметные, сюжетные), фотографии, учебные фильмы, диафильмы; практический показ действий педагогом; технологические, операционные, предметные планы (карты).

При этом необходимо организовать наблюдение для эффективности демонстрации. Организуя наблюдение, педагог направляет внимание учащихся на объект с целью выявления его признаков. Сначала педагог «организует» внимание детей с помощью словесных указаний и показа (например, «Посмотри сюда»), затем – лишь используя основные указания, вопросы.

Сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом.

Так, при демонстрации предметов окружающего мира (например, продуктов) учащиеся занимаются с ними, не только рассматривая, а привлекая и другие анализаторы, трогают, нюхают, пробуют на вкус, определяют легкость или тяжесть, взвешивая в руках, и т.п. Знакомство с предметным миром, организуемое на полусенсорной основе, будет способствовать полноценности и прочности формируемых представлений и знаний.

Активные действия учащихся нужно организовать не только с натуральной, наглядностью, но и с такой, как планы, таблицы, схемы-опоры.

Демонстрационные карты-планы могут быть:

— технологическими, которые показывают трудовой процесс через последовательность составляющих его операций. Действий;

— операционными, которые отражают выполнение отдельных трудовых операций, действий;

По характеру изображения эти карты-планы могут быть таких видов:

1. Предметные, состоящие из образцов объекта труда, доведённых до разных степеней готовности (например, несколько последовательно расположенных рубашек, каждая из которых находится на определенном этапе складывания, наглядно представляют порядок складывания рубашки);

2. Графические, состоящие из рисунков (или фотографий) последовательных практических действий;

3. Словесные, содержащие названия необходимых операций и приемов. Построение предложений в словесных картах-планах должно быть однообразным, например: «Налить в таз теплой воды», «Растворить в воде стиральный порошок», «Замочить в тазу одежду», «Намылить одежду», «Отстирать загрязненные места одежды», «Выполоскать одежду в чистой воде», «Отжать одежду», «Повесить одежду на просушку».

Каждый пункт плана любого вида целесообразно размещать на отдельной карточке. Это значительно повышает вариативность работы с ним. Эффективность использования демонстрационных карт-планов зависит от системы работы по обучению детей пользоваться ими. Систематическое использование карт-планов помогает воспитанникам усваивать знания об основных этапах трудовых бытовых процессов, последовательности составляющих их операций, действий, позволяет контролировать правильность выполнения необходимых действий в процессе упражнений. Указанные пособия помогают также вербализации исполнительных действий, а в последствии служат наглядной опорой учащимся для составления словестных отчетов о проделанной работе.

Зрительная работоспособность дошкольников и первоклассников с нормальным и нарушенным бинокулярным зрением
Состояние зрительной системы является одним из важнейших факторов, определяющих готовность ребенка 6 — 7 лет к обучению в школе. Поскольку зрение играет ведущую роль в восприятии окружай мира, аномалии зрительной системы могут не только приводить недоразвитию зрительных функций, но и оказывать обще .

Современный урок английского языка
В настоящее время проблема преподавания иностранного языка в школе является актуальной. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Важно формировать коммуникативную компетенцию, включающую в себя как .

Социально-психологическая служба МОУ СОШ № 100 г. Саратова
Социально-психологическая служба МОУ СОШ (муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа) № 100 с 2006 года работает по программе «Профилактика правонарушений несовершеннолетних», разработанной социальными педагогами школы. Цель деятельности социально-психологической .

www.dealeducation.ru

60. Система методов обучения школьников с умственной отсталостью

В дидактике методом обучения называют способ упоря-доченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учи­теля и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия и в какой последова­тельности должны выполнять учитель и ученики.

Во вспомогательной школе применяются такие же ме­тоды обучения, что и в массовой школе. В связи с тем что методы обучения характеризуются многими показателя­ми, невозможно создать их единую классификацию. По­этому их классифицируют по нескольким основаниям. Ряд ученых исследователей — ЕЛ. Голаг, Д.О. Лордкипанид-зе, ЕМ. Перовский — отмечали, что значительное влия­ние на процесс обучения оказывают те источники, из ко­торых учащиеся черпают знания.

На этой основе они выделяют словесные, наглядные и практические методы обучения. По характеру учебно-позна­вательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом (классификация ММ. Скэткинэ, ИЛ. Лернера)

Выделяются методы — объяснительно-иллюстративный, реп-одуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, эвристический, исследовательский. В основу классификации МЛ. Данилова и Б.П. Есилова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе обучения. В зави­симости от этого все методы подразделяют на методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и навыков, применения умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации ме­тодов, Ю.К. Бабанский выделил три группы методов

1) организация и осуществление учебно-познавательной

стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности;

контроль и самоконтроль за эффективностью учеб­ но-познавательной деятельности.

Так как большое значение для образования и воспитания умственно отсталых детей имеет трудовая деятельность, то для методов обучения на уроках труда применима своя особая классификация.

Из общепринятых классификаций методов обучения на уроках труда во вспомогательной школе применяется та классификация, которая характеризуется источником по­лучения знаний в зависимости от органов чувств.

Методы обучения делятся на три группы:

словесные — рассказ, инструкции, беседа;

наглядные — демонстрация различных наглядных пособий, трудовых приемов и операций, ТСО;

практические — упражнения, самостоятельная ра­ бота учащихся, лабораторные работы, наблюдения, графические и письменные работы.

Но опора на чисто практические действия в отрыве от слова и наглядности приводит к формированию неосознан­ных действий и появлению стереотипов в трудовой дея-

тельности Поэтому на уроках ручного труда необходимо такое сочетание познавательных средств, при котором обес­печивается связь между словом, наглядностью и действием. Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и приме­нить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

studfiles.net

Методы обучения

При их характеристике мы опирались на классификацию, пред­ложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения:

методы организации учебно-воспитательной деятельности;

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В первой группе применяются:

наглядные методы (исполнение музыкальных произведений или их отдельных фрагментов, показ иллюстраций, репродукций кар­тин художников, рисунков на темы музыкальных произведений, фотографий композиторов, образных игрушек, музыкальных ин­струментов и др.);

словесные методы (рассказ, беседа о музыке, о композиторах, об истории создания музыкальных произведений, вопросы детям, разъяснения и др.);

практические методы упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах музыкальной деятельности. Эти методы направлены на передачу педагогом ин­формации и на ее активное восприятие и усвоение детьми.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способ­ствуют повышению эффективности обучения.

Наглядные методышироко используются в обучении детей с проблемами.

Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значитель­но улучшается, если в восприятии участвует максимальное коли­чество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение и др. Так, в обучении музыке широко при­меняются наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музы­кального произведения или отдельных его фрагментов для лучше­го восприятия и запоминания детьми, а также с целью акценти­рования внимания на некоторых выразительных особенностях про­изведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей, некоторых изобразительных моментах и т.д.).

В музыкальном обучении детей эффективно использование раз­нообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, кар­точек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писате­лей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различ­ных атрибутов (лент, мячей, флажков, элементов народного кос­тюма идр.).

Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением слуха воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью следует для активизации познаватель­ной деятельности использовать, например, показ разнообразного дидактического материала.

В процессе музыкального обучения детей с проблемами в раз­витии полезно сочетать наглядные методы с активной исследова­тельской деятельностью при восприятии музыкальных произве­дений (словесное сравнение, анализ).

Для наглядности в музыкальном воспитании очень широко используется в практике дидактическое пособие «музыкальная ле­сенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учит­ся соотносить звуки по высоте, овладевая понятием «высота зву­ка». С помощью наглядно-предметных моделей дети гораздо быст­рее осваивают также такие понятия, как «метро-ритм», «длитель­ность», «направление движения мелодии» и др.

Могут применятся различные виды наглядных методов. Так, например,у дошкольников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зри­тельный методы.

Наглядные методы сочетаются с другими. В частности, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся нагляд­ностью, в большей степени способствует осознанию смысла вос­принимаемой музыки, адекватному ее восприятию. В коррекционно-педагогической работе, как подчеркивает Н. М. Назарова, важно, чтобы наглядные методы сочетались с прак­тическими, так как характерным для детей с нарушениями в раз­витии является предметно-практическое обучение, в основе ко­торого создание специально организованной дидактической сре­ды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стрем­ление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой дея­тельности у него развиваются навыки речевого общения, учебно-познавательной деятельности, сенсомоторный опыт.

Словесные методыпозволяют не просто передавать художествен­ную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочув­ствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкаль­ных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, собы­тиям илигероям, которым посвящена музыка.

Среди словесных методов используются методы сообщения изакрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т.д. С этой целью применяются беседа о музыке, рас­сказ, пояснение, объяснение, вопросы и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей но­вую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности соче­таться с наглядностью — показом иллюстраций, слайдов, звуча­нием музыкальных фрагментов и т.д. Это значительно повышает эффективность усвоения музыкального материала, делает его бо­лее понятным, «зримым».

С помощью словесных методов обучения ребенок осваивает музыкальные термины, которые постепенно входят в его актив­ный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрос­лыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам, видам музыки или отдавая предпочтение конкретному музыкальному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у детей основы музы­кальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хо­рошо продуманной, эмоционально-выразительной (эмоциональ­но окрашенной, интонационно-разнообразной), убедительной, доступной детям. Рассказывая о произведениях искусства, он дол­жен увлечь ребенка, показать наиболее яркие особенности произ­ведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т.д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, на­пример, пояснения, уточнения, указания помогают детям с на­рушением зрения лучше осознать содержание и выразительные осо-

бенности музыкального произведения, так как они дают им ин­формацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоцио­нальные отношения.

В исследованиях Е.З.Яхниной показано, что при обучении де­тей с нарушением слуха наибольший эффект достигается, когда словесные методы опирается на наглядные, тактильно-вибраци­онные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием музыки. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляет­ся на полисенсорной основе: при слушании музыки используют­ся зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюде­ние за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут также моде­лироваться различными движениями, например, быстрая музыка сопровождается быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой.

У детей с задержкой психического развития, умственной от­сталостью наблюдается замедленность темпа восприятия, что от­мечается И.В.Евтушенко, СМ.Мидовской, Е.А.Медведевой, в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер вос­принимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музы­кальному произведению. Поэтому организация восприятия музы­ки с такими детьми требует использования коррекционно-направ-ленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке и другие словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций и др.).

Практические методы обучения эффективны в случае освое­ния детьми способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных ин­струментах идр.

Упражнения являются основным методом закрепления полу­ченных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных сразличными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны имогут решать самые разные задачи. Так, упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обу­чении детей пению, представлены в таком замечательном учеб­ном пособии, как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной.

Целая система разнообразных ритмических упражнений разра­ботана с целью развития движений подмузыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слу­шая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разно­образные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые проис­ходят в процессе звучания произведения.

В музыкальном обучении детей с проблемами в развитии ог­ромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических ком­позициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камеш­ки», «Игра с мячом» и др., в которых не только совершенствуется координация движений, но и развивается функция воображения, закладываются основы для творческих проявлений детей.

Полезны для детей упражнения по воспроизведению неслож­ных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых зна­комых детям песен, попевок или звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки (ку-ку, ку-ку), пения петушка (ку-ка-ре-ку), стука дождевых капель по кры­ше дома (кап-кап-кап), пропевание своего имени с одновремен­ной игрой на инструменте (На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка) и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осу­ществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом ин­дивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и со­вместно с педагогом.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов.

В работе с детьми с нарушением слуха активно используются словесные и наглядные методы в сочетании с практическими (дви­гательными): сначала детям рассказывают о музыкальном произ­ведении, затем они наблюдают за тем, как педагог исполняет его на музыкальном инструменте (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку.

При обучении детей с задержкой психического развития и ум­ственной отсталостью также возможна композиция наглядных, словесных и практических методов. Так, детям можно предложить отгадать «музыкальные загадки»: во время восприятия музыкаль­ных произведений определить по характеру звучания музыки, кто в ней представлен (например, скачущий зайчик, играющая кош­ка, танцующий медведь и др.). При этом педагог загадывает сло­весные загадки об этих животных до начала восприятия музыки и для лучшей ориентации детей может предложить им картинки с соответствующими изображениями. После восприятия каждой из музыкальных пьес, изображающих животных, дети называют их | или показывают соответствующие картинки. Затем им можно пред­ложить показать характерными образными движениями под му­зыку то или иное животное по выбору.

При нарушении зрения эффективны словесные методы в соче­тании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на кинестетических ощущениях, например, в музыкально-ритмических упражнениях «Кукла пляшет», «Кукла спит».

Применение словесных, наглядных, практических методов мо­жет носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться и как репродуктивный — в случае, если от ребен­ка требуется лишь воспроизведение воспринятого материала, и как проблемный — если педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной инфор­мации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразитель­ности, к которым обратился композитор при создании музыкаль­ного произведения).

Репродуктивные методы способствуют запоминанию учебной информации и формированию у детей представлений о музыкаль­ном искусстве, его особенностях, например, о видах и жанрах музыки, о свойствах музыкального звука, об отдельных средствах музыкальной выразительности (мелодии, темпоритме, динами­ке, регистрах и др.) и т.д., а также помогают развивать необходи­мые практические навыки в разных видах музыкальной деятель­ности: навыки восприятия музыки, пения, движений под музы­ку, игры на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога.

Участие детей с проблемами в различных видах музыкальной деятельности обязательно требует направляющей помощи педа­гога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, под­креплений), которая осуществляется с помощью речи и практи­ческих действий.

Наряду с репродуктивными методами в музыкальном образо­вании широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у детей навы­ки творческой музыкально-познавательной деятельности. Эти ме­тоды способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что несомненно имеет большое значе­ние при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально-эстетическую деятельность. Проблемно-поисковые ме­тоды помогают развивать музыкально-творческие способности де­тей, реализовывать их потребности, связанные с различными ви­дами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соот­ветствуют поставленной задаче и позволяют передавать художе­ственный образ при исполнении песенных импровизаций, соб­ственных танцевальных композиций, при музицировании на дет­ских музыкальных инструментах.

Проблемность в художественном обучении может прослежи­ваться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обу­чения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, по­скольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может проис­ходить, например, в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (произведений Д.Б.Кабалевского «Вальс» и «Клоуны» и т.п.) или в ситуации выбора музыки соответствующего характера (например, выбора изпредложенных двух вариантов плясовой мелодии для мальчи­ков и для девочек и т.д.).

Целесообразно для всех категорий детей с проблемами созда­вать различные педагогические ситуации, способствующие акти­визации мышления учащихся. Особенно важно это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью,поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслитель­ной деятельности детей (сравнение, обобщение образов художе­ственных произведений).

К методам стимулирования и мотивации учения, представляю­щим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональ­ных переживаний, метод поощрения, метод создания ситуации ус­пеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др.

Играявляется методом стимулирования музыкальной деятель­ности и может служить прекрасным средством активизации про­цессов непроизвольного запоминания у детей, повышения ихинтереса к окружающему миру, к разнообразным видам музы­кальной деятельности. Этот метод используется в процессе работы с детьми с такими нарушениями в развитии, как нарушение слу­ха, зрения, задержка психического развития, умственная отста­лость.

Большая роль в процессе обучения детей с нарушением в раз­витии отводится дидактическим играм. С их помощью у детей гораздо быстрее формируются представления о свойствах музы­кального звука, отдельных средствах музыкальной выразительности.

Дидактическая игра может быть и средством, и формой обу­чения и используется при усвоении любого программного музы­кального материала в разнообразных вариантах и в разных видах музыкальной деятельности детей. Она позволяет обеспечить ре­бенку с проблемами в развитии необходимое количество повто­рения определенных действий, операций на различном музы- ] кальном и другом художественном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к выполняемым за­даниям. Используя дидактические игры «Узнай инструмент», «Сложи ритмический рисунок», «Качели» и др., можно форми­ровать у таких детей представления о свойствах звука (тембре, ‘ ритме, высоте).

В специальную группу методов обучения можно выделить при­менение ТСО (технических средств обучения),среди которых ви­деоаппаратура и киноаппаратура, диапроектор, музыкальные цент­ры, магнитофонные устройства, электропроигрыватель, радио и телепередачи, компьютерные программы и др.

Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сделать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедитель­ным. Не всем детям доступно посещение театров, музеев, картин­ных галерей, непосредственное восприятие произведений миро­вой художественной культуры. Здесь технические средства незаме­нимы.

Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей, например, с нарушени­ем слухадПри обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха используются слуховые аппараты, благодаря которым дети способны выделять музыкальные звуки из звуков окружающего мира, дифференцировать их, различать характер, отдельные фраг­менты музыкального произведения.

studopedia.org

4.2.3. Методы и методические приемы, используемые в процессе занятий физическими упражнениями

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности.
Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:
— методы формирования знаний;
— методы обучения двигательным действиям;
— методы развития физических способностей;
— методы воспитания личности;
— методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;
— методы регулирования психического состояния детей.
В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т. п. Дети с умственной отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.
Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.
1) Закрепление знаний о строении тела и его частях:
— голова — лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;
— туловище — спина, грудь, живот, бок;
— руки — плечо, локоть, кисть, пальцы;
— ноги — бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.
2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.
3) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др.
4) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.
5) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опуститься); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, перелезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать.
6) Знание пространственных ориентиров:
— направленна-движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;
— построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;
— представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.
7) Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.
8) Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках.
В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.
Метод слова включает:
— объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.
— сопряженную речь — проговаривание хором;
— невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;
— зрительно-наглядную информацию — иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.
Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания умственно отсталых школьников оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А, 1991). Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:
— одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения;
— рисование фигуры или использование плакатов человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;
— рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его;
— письменное описание одного упражнения с последующим разбором и выполнением (домашнее задание);
— по мере освоения выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу.
Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:
— упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;
— упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;
— упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;
— зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;
— упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.
Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям

Практические методы обучения двигательным действиям включают:
1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.
2. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.
3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).
4. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.
5. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).
6. Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п.
7. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).
8. Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.
9. Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития физических способностей

Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.
Развитие мышечной силы используется в целях:
— обучения двигательным действиям;
— коррекции и компенсации двигательных нарушений;
— поддержания работоспособности и развития физических кондиций;
— достижения результатов в выбранном виде спорта;
— активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения.
Средствами развития мышечной силы являются:
-£ упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтягивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из положения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической скамейке лежа с помощью рук;
— корригирующие силовые упражнения для профилактики нарушений осанки, предупреждение сколиотической установки позвоночника и коррекции имеющихся нарушений;
— легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упражнения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим отталкиванием вверх;
— упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку, передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору;
— упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амортизатором, на тренажерах, с партнером;
— подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками;
— плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.
Методы развития силы носят избирательный и в основном щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных функций и физических возможностей учащихся.
При тяжелых формах умственной отсталости, осложнениях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматике церебрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяжестей, соскоками, прыжками противопоказаны.
Развитие скоростных способностей. Для умственно отсталых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (например, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирующая способность зависят от состояния центральной и периферической нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.
Быстрота простой двигательной реакции развивается в упражнениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор присев и т. п.
Быстрота сложной двигательной реакции развивается преимущественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круговой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зависит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию, направление полета мяча.
Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются следующими методическими приемами:
— создание облегченных условий выполнения упражнений;
— выполнение простых движений с максимальной частотой (бег на месте, движение только рук);
— повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с максимальной частотой;
— эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнований.
Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта развиваются очень медленно, темп развития носит индивидуальный характер, а сенситивный период — 10—12 лет.
Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития выносливости у данной категории детей является не только сниженный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, — сниженная способность к волевым усилиям.
Об их функциональных возможностях можно судить по программе соревнований. Например, международная «Программа развития спортивных умений и навыков» (1993) для умственно отсталых детей включает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м, 50 м, 100 м, 500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.
Для большинства детей задача развития выносливости ограничена рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факторы выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для развития выносливости используются равномерный метод, реже переменный и повторный. Школьники к окончанию 9-го класса должны пробегать дистанцию 300—500 м, на лыжах — 1 км и плавать на расстояние 25 м. При подготовке используется повторный метод в беге на отрезках 20 м в младших классах и 40—60 м — в старших. Девушки повторяют упражнение 5—6 раз, юноши 8—10 раз (Черник Е.С., 1997).
Средствами развития выносливости являются упражнения ритмической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготовки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры, рекреационных и спортивных занятиях.
Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения аэробной выносливости — 140—165 уд /мин. Для детей с тяжелой и даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна.
Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 10—20% (Дмитриев А.А., 2002), с более тяжелыми формами — еще больше. Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретенная тугоподвижность.
Педагогическими задачами развития гибкости являются:
— развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нормального функционирования опорно-двигательного аппарата;
— минимизация регресса подвижности в суставах.
Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости является возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амплитуда движений заметно падает. Следовательно, младший и средний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости.
Используются следующие виды упражнений:
— динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, прыжковые, с резиновыми амортизаторами;
— динамические пассивные упражнения с дополнительной опорой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;
— статические упражнения, включающие удержание растянутых мышц самостоятельно и с помощью партнера.
Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвижность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые упражнения предваряются массажем или самомассажем:
> для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми движениями и статическим удержанием в разогнутом положении;
> для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, статическое удержание в разогнутом положении за счет надавливания другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);
> для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны вперед хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с партнером, пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.

Методы развития координационных способностей

Координационные способности представляют совокупность множества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.
Для коррекциич! развития используются следующие методические приемы:
— элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.);
— симметричные и асимметричные движения;
— релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц;
— упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на слуховой и зрительный аппарат);
— упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);
— упражнения на точность различения мышечных усилий, временных отрезков и расстояния (использование предметных ориентиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину и количество шагов);
— упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;
— воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос, хлопки, звуковые, световые сигналы);
— пространственная ориентация на осюве кинестетических, тактильных, зрительных, слуховых ощущений;
— упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: конструирование, работа с глиной, песком, оригами, макроме и др.);
— парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных действий.

Методы воспитания личности

Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвратимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.
Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреждений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в домашних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и общения, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности.
Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности. Любая конкретная деятельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценностными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.
Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем.
В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает таким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все три фактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и воспитывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности личностного развития и самореализации. Она решает ряд важных для личности ребенка задач:
— воспитание адекватной оценки собственных физических и психических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, неполноценности;
— воспитание осознанного и активного отношения к телесному здоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями;
— формирование положительной мотивации, интереса к физкультурной деятельности;
— воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, формирование межличностных отношений и коммуникативного поведения;
— воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в преодолении трудностей;
— воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями, подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения,
— формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, самодисциплины, самооценки, самоконтроля и др.
Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог, совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания деятельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в коллективе, создания благоприятного психологического климата.

Методы организации взаимодействия педагога и > занимающихся

В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:
Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, приемы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.
Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типичны для коррекционных занятий. Особенность их состоит в том, что часть занятия (урока) проводится совместно, при этом подбираются упражнения доступные всем, другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Такая форма занятий обусловлена многообразием дефектов и требованиями индивидуального подхода.
Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид организованных занятий урочной формы по физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная однородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, создавать условия взаимодействия, вербального и невербального общения, повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостатком является Ограниченный индивидуальный подход.

Методы психического регулирования

Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень воображения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти особенности психики распространяются и на двигательную деятельность. Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще пассивным и неинициативным, реже — агрессивным и конфликтным.
Для оптимизации состояния есть различные приемы психологопедагогической регуляции:
— доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;
— позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;
— постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;
— адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;
— примирительные акты в случае конфликтов, возникающих вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п. Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное переубеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, переориентировка внимания на другой объект или действие;
— суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);
— использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С, 1979);
— игровые методы организации занятий, активизирующие внимание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирования эмпатии в межличностных отношениях;
— театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно- ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройсман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).

aupam.ru