Обследования детей с умственной отсталостью

Обследования детей с умственной отсталостью

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевыми нарушениями и задержкой формирования отдельных психических функций. Прямой корреляции между выраженностью тех и других отклонений нет: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой ЗПР, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций. Но уже само многообразие отдельных нарушений обусловливает серьезные трудности психолого-педагогической диагностики ребенка, затрудняет организацию обследования и ограничивает возможность применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика у дошкольников с ДЦП легкой умственной отсталости и ЗПР, а также дифференциация умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта. Специалисты отмечают, что у большинства детей предпосылки к развитию высших форм мышления первично сохранны, но нарушения движений, слуха, речи, выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности, и это ведет к гипердиагностике умственной отсталости.

Унифицированной системы дифференциальной диагностики детей с ДЦП к настоящему времени не разработано, что объясняется слишком большим числом факторов, которые необходимо учитывать. Поэтому наиболее эффективной и объективной признается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход требует больших затрат времени и высокой квалификации специалистов.

Задачи психолого-педагогического изучения детей с ДЦП определяются возрастным этапом.

В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особого внимания, в связи с организацией коррекционной работы, требуют особенности формирования познавательной деятельности.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнительным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях является показанным индивидуальное обучение.

Содержание и методы психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речевого развития в медико-педагогических комиссиях

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание умственной отсталости с различными формами алалии), представляет собой трудную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.

Критерии оценки психического развития детей с названными дефектами были изложены в предыдущем параграфе. Рассмотрим теперь конкретное содержание и приемы выявления указанных отклонений и методы их анализа.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1. выявление уровня фактического интеллектуального развитияребенка;

2. определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, пере-ключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными уело, виями жизни и воспитания ребенка.

pedlib.ru

Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов

2-е издание, переработанное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» «ВЛАДОС» 1995

З-12 Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.— ISBN 5-09-004905-Х.

В учебнике рассматриваются вопросы организации и со­держания работы психолого-медико-педагогических консуль­таций (ПМПК). Главное внимание уделено комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта.

Предназначен студентам дефектологических факультетов педвузов, может быть интересен педагогам дошкольных и школьных учреждений, а также членам ПМПК.

2-е издание (1-е издание вышло в 1988 г. под названием «Отбор умственно отсталых детей в специальные учрежде­ния») дополнено материалом, отражающим изменения в си­стеме комплектования специальных учреждений в России.

3 —————————— без объявления ББК 74.3

ЗАБРАМНАЯ София Давыдовна

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Зав. редакцией Т. С. Залялова. Редактор М. А. Степанова. Художе­ственный редактор Л. Ф. Малышева. Технические редакторы О. В. Прокофьева, Н. В. Славская. Корректоры Н. В. Бурдина, Л. С. Вайтман

Сдано в набор 09.12.93. ЛР № 010001 от 10.10.91. Подписано к печати 08.03.94. Формат 84X108 1 /₃₂. Бумага тип. № 2. Гарнитура Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Усл. кр.-отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 экз.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Комитета Российской Федерации по печати. 127521. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вер­надского, 88. Московский педагогический госуниверситет, комн. 452, тел./факс 437-99-98. 437-34-53.

Областная типография управления печати и информации администрации Ива­новской области. 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

ISBN 5-09-004905-Х © Издательство «Просвещение», 1995

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внима­нии и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и опре­делить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы.

Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов ано­мального развития.

В целях подготовки высококвалифицированных педагогов на отделениях олигофренопедагогики дефектологических факультетов страны введена специальная учебная дисциплина, основные задачи которой — раскрыть теоретические основы, организацию и содер­жание работы по комплектованию учреждений для детей с нару­шениями интеллекта, вооружить студентов знаниями о методах психолого-педагогической диагностики детей дошкольного и школь­ного возраста, отстающих в развитии, сформировать практические навыки работы по проведению отбора детей с нарушениями ин­теллекта в специальные (коррекционные) учреждения, а также по оказанию консультативной помощи родителям детей с отклонения­ми в развитии.

В данном учебнике рассматривается одно из направлений психо­диагностики — диагностика нарушений умственного развития, рас­крываются методы, позволяющие установить наличие или отсутствие признаков, отграничивающих умственную отсталость от сходных с ней состояний. Излагается история вопроса о методах выявления умственной отсталости у детей, а также современное состояние проблемы комплектования учреждений для них в нашей стране и за рубежом. В учебнике нашли отражение научные достижения отече­ственных и зарубежных психологов и дефектологов. Следует также иметь в виду, что подготовлено новое типовое положение о психо­лого-медико-педагогических консультациях.

Хотя учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов, он может быть использован и работниками учрежде­ний для детей с нарушениями интеллекта, и членами психолого-ме­дико-педагогических консультаций, комплектующих эти учрежде­ния. Эти знания необходимы также каждому педагогу, работаю­щему с детьми.

И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика

Вопросы, связанные с изучением умственной отстало­сти, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проб­лемам умственной отсталости вызвано тем, что коли­чество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепен­ным вопрос о создании условий для максимальной кор­рекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умст­венно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы обра­зования и здравоохранения. Дети с глубоким пораже­нием центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной про­грамме.

Для того чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо правильное комплектова­ние специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость— это не просто «малое коли­чество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей выте­кает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследо­ваны достаточно полно (Л. В. Замков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) и нашли отражение как в специаль­ной литературе, так и в учебной дисциплине, поэтому нет необходимости останавливаться на них подробно.

В данной главе лишь кратко отметим те стороны познавательной деятельности, которые особенно важно учитывать при изучении детей, направляемых в специ­альные учреждения.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. По и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вере-сотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умст­венно отсталые выхватывают отдельные части в обозре­ваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избира­тельности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо ру­ководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изобра­женного им понятна) не отмечается выраженных эмо­циональных проявлений, подобных тем, которые наблю­даются у детей с нормальным интеллектом. Это объяс­няется не только различиями их эмоциональных реак­ций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассмат­ривать, увидев какую-то одну нелепость, они не пере­ходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторо­ну, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них разли­чение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеле­ного цвета и наоборот. У учащихся общеобразователь­ной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установле­ние сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них ко­жа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти. Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются н запоминаются внутренние логические связи. У умствен­но отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом пре­имущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Запков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохра­нения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интел­лектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, тре­бующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве­дение умственно отсталых носит бессистемный харак­тер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с пере­утомлением нервной системы из-за общей ее слабос­ти. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментар­ность, уподобление образов и иные нарушения пред­ставлений отрицательно влияют на развитие познава­тельной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается фрагментарностью, неточностью и схематич­ностью. Так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны, формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преи­мущественно недоразвита именно его произвольная сто­рона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умст­венно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не тре­буя от них большого напряжения. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмо­ций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия)-.

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследова­тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подража­ние и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развива­ется негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, про­изводимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным зада­нием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также явля­ется особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протека­ния познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отста­лых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломен­ский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отли­чие от сверстников с нормальным интеллектом, умст­венно отсталых характеризует ограниченность представ­лений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей дея­тельности. Эти черты личности затрудняют формиро­вание правильных отношений со сверстниками и взрос­лыми.

Все отмеченные особенности психической деятельно­сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не под­дается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умст­венно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях спе­циальных (коррекционных) учреждений.

§ 2. Отграничение умственной отсталости

от сходных с ней состояний

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие труднос­ти при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3.И. Калмыко­вой, Н.А. Менчинской, А.М. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, (указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости— это неподготовленность детей, к школьному обучению, несформированность пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса! (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнори­руются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.

Часто, причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые послед­ствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрос­лыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что^эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словар­ный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педаго­гически запущенные дети ошибочно направля­ются на медико-педагогические комиссии, комплектую­щие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была, преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой раз­вития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического раз­вития имеет место (неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития: повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограни­ченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны при­менять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить слабослы­шащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные за­дания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора­жения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки, по­этому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, кото­рая чаще всего и отождествляется с умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы измерить.

1. Что следует понимать под умственной отста­лостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует от­граничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замед­ленного психического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отстава­ния, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состоя­ний, вызванных нарушениями речи?

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. — С. 231—256.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о де­тях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

3. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.

4. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. —Гл. I, V.

5. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Прос­вещение, 1965.

6. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. —Гл. II—VIII.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно от­сталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.— Гл. II.

1. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием//Избр. пед. произв.—М.: АПН РСФСР, 1952.

2. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лу­рия.— М.: АПН РСФСР, 1958, — Т. 2.

3. Проблемы высшей нервной деятельности нормаль­ного и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лурия — М.: АПН РСФСР, 1956. —С. 129—196.

4. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская В Ф Мачихина — М„ 1983. —Гл. I.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов — М.: АПН РСФСР, 1963.

6. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка/Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. —С. 18—27.

7. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. —М.: Медицина, 1974.— С. 45—168.

8. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задерж­кой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.— Гл. VI. —С. 134—173.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.

ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ

§ 1. Разработка методов

выявления умственной отсталости детей

за рубежом (до середины XX в.)

Одной из важнейших проблем олигофренопедагоги­ки является комплектование специальных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.

В зависимости от того, как различными исследова­телями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умствен­ной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследо­ваний умственно отсталых, даются некоторые дифференциально: Диагностические критерии. Так, Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло па языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсор­ных и волевых процессов. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталос­ти оставалось преимущественно медицинской проб­лемой.

С введением в некоторых странах всеобщего началь­ного обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь опреде­лить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее форма­ми, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вы­звало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одно­го показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иног­да и совсем не учитывались индивидуальные психоло­гические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы от­бора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившие­ся в эти годы (конец XIX — начало XX в.) эксперимен­тальные методы. Стали вестись поиски наиболее объек­тивных, компактных и универсальных путей обследова­ния детей, что следует рассматривать как положитель­ное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей ста­ли использоваться в целях определения уровня способ­ностей.

Некоторые психологи неправильно понимали сущ­ность умственной отсталости, рассматривали ее как про­стое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагно­стировании умственной отсталости.

Одним из первых, кто начал тестирование, был анг­лийский биолог Ф. Гальтон (1822—1911). Он разработал несложные опыты для исследования, индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857—1911).

Идея исследования физических и умственных способ­ностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860—1944). С его именем связано появление в психологической ли­тературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления ин­дивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тесто­вых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856—1926), который проводил изучение пси­хически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания соб­ственно психологического тестирования».

Последующая разработка тестов связана с деятель­ностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Минис­терством народного просвещения Франции для разра­ботки мероприятий, обеспечивающих надлежащее обра­зование умственно отсталым детям. Встала задача опре­деления принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были на­правлены на определение у детей типа памяти, понима­ния словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. В 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», в ко­тором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности, для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологиче­ски обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследова­ние памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту. Некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?» Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте пред­лагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, зна­ет, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить па два вопроса, но оба они связаны с жизнен­ными ситуациями, которые могут быть незнакомы об­следуемым, например: «К моему соседу только что при­ходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные по­казатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авто­ров, что при определении способности следует фиксиро­вать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах разви­тия ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный под­ход, писал: «Развитие ребенка. мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно одно­родных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концеп­ция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину—определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». При фиксации лишь конечного результата работы с тестом, механическом подсчитывании плюсов и минусов, полученных за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диаг­ностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862—1954), исследовав­ший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умствен­ного недоразвития. Опыты были направлены на иссле­дование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конк­ретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты примени­мы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», если он выполняет первые четы­ре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность. Произвольно были выбраны в каче­стве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользова­лись тесты Бине и Симона,

Около 60 авторов занимались модернизацией шка­лы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным усло­виям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, Л. Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США в 1916 г., по мнению пси­хологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе мо­дернизации системы, — уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невер­бальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине — Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке ис­следуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуе­мых по их месту на кривой. Для интерпретации резуль­татов выполнения теста Л. Термен впервые начал ис­пользовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» ( IQ ), который представлял со­бой отношение умственного возраста к хронологическо­му (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно, по сумме набранных ими баллов.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине — Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитыва­лась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактер­ность задач, входящих в тестовые системы. Отрица­тельно сказывалось на конечном результате и ограни­чение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании’ того, что же такое интеллект. Между тестологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуаль­ные тесты, поэтому часто «батареи» тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интел­лекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «на­блюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» клас­сы являлись одним из элементов в структуре вспомо­гательной школы. Однако в дальнейшем они не полу­чили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обсле­дования, которые подкупали исследователей своей простотой и мнимой объективностью. Тяга к тестам вы­звала ослабление внимания к длительным путям изу­чения ребенка.

§ 2. Современное состояние изучения

умственно отсталых детей за рубежом

За последние десятилетия наметились новые тенден­ции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это свя­зано прежде всего с успехами наук, занимающихся указанными проблемами. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов ум­ственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминиз­ма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умст­венно отсталых детей в специальные учреждения. Ут­вердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии. Сейчас специалисты стре­мятся к всестороннему, целостному и более углублен­ному изучению детей, а также ранней диагностике ум­ственной отсталости. Все большая роль отводится обу­чению, социальной среде.

Материалы XXIII Международной конференции, со­стоявшейся в Женеве в 1960 г., свидетельствуют о раз­нообразных организационных формах комплектования специальных школ для детей, отстающих в умственном развитии.

В большинстве государств вопросами отбора зани­маются не отдельные лица (только учителя, или только врачи, или только психологи), а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий, бригад, медико-психосоциальных центров и других органов, но­сящих в разных странах разное название. Приведем сведения по некоторым странам.

В США (2д) отбор умственно отсталых детей про­водится приемными комиссиями, в состав которых вхо­дят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

Приемная комиссия наряду с тестовым исследова­нием интеллекта проводит психологическое обследова­ние, которое включает в себя изучение речевого разви­тия ребенка, а также исследование его эмоциональной сферы и личностных качеств. С этой целью использу­ются различные опросники и проективные методики. При неврологическом обследовании выясняются причи­ны имеющихся у ребенка затруднений и определяется метод лечения. Комиссия обобщает материалы исследо­вании и вырабатывает единые пути педагогических коррекционных занятий с ребенком. Основными показате­лями умственной отсталости считают величину интел­лектуального коэффициента ( IQ ) и социального коэф­фициента ( SQ ). Под SQ понимается степень коммуни­кабельности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ , т. е. способности к учению, исследу­ется уровень овладения чтением, счетом, художествен­ное развитие. С этой целью широко используются раз­личные «батареи» тестов. В основе большинства тестов лежат тесты Бине — Симона разной модернизации. Наи­более распространены шкала Стенфорд — Бине и дет­ская шкала Векслера.

Следует указать, что все чаще ставятся требования разностороннего изучения детей с отклонениями в раз­витии и повторных обследований.

В Англии (2д) существует следующий порядок от­бора. Все дети, начиная с 5-летнего возраста, направ­ляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характе­ристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспе­ваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умст­венно отсталых начинается с 6—7 лет.

В Англии, как и в США, расширено само понятие умственной отсталости. В него включают детей педа­гогически запущенных, малоразвитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.

Основным показателем умственной отсталости яв­ляется величина 10. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, то считают возможным обучение его во вспомогательной школе или в специальных клас­сах при массовых школах. Если он отстает больше чем на 50%, то его признают необучаемым и помещают в специальные интернаты, находящиеся в ведении орга­нов социального обеспечения.

Многие прогрессивные олигофренопедагоги и психо­логи Англии выступают против тестовых обследований при установлении типа школы, считая, что они прове­ряют не столько умственные способности, сколько об­щее развитие, связанное с условиями воспитания ре­бенка, с той социальной средой и культурой, которые его окружают.

Необходимо отметить, что в Англии изучение детей идет не только через школу, но в некоторых случаях и через специальные диагностические центры. Эти цент­ры проводят работу по отграничению детей-дебилов от имбецилов 6—8-летнего возраста. В центре могут быть 1—2 группы (15—30 детей), с которыми занимаются от 6 месяцев до 2 лет. С группой занимаются учитель и ассистент, что позволяет вести глубоко индивидуализи­рованную работу по изучению детей.

Дети проводят в группе 6 часов (кроме занятий у них обед и прогулка). Во время пребывания в диагно­стических центрах дети усваивают элементы грамоты, а также точно выявляется, кто из них может обучаться во вспомогательной школе, а кто не может.

В последние годы имеется тенденция к раннему вы­явлению умственной отсталости у детей и своевремен­ному переводу их в специальные школы.

Во Франции (2д) отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педаго­гическими комиссиями, всю работу которых организу­ет старшин школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспита­тель, врач, психолог. Для обследования используются тесты Бине — Симона, Заззо, Портеуса. В то же время имеют место тенденции к изучению качественного свое­образия развития детей.

В Норвегии (2д) вопрос о переводе ребенка во вспо­могательную школу решается после длительного и тща­тельного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обу­чение ребенка в массовой школе оказывается безуспеш­ным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую груп­пу при вспомогательной школе. За ребенком ведут спе­циальные наблюдения. Психолог наряду с психометри­ческими тестами проводит наблюдения и эксперимен­тальные исследования восприятия, мыслительных про-цессов, эмоций, изучает домашнюю среду и т. п. Затем эти материалы поступают к детскому психоневрологу, и после его обследования комиссия принимает оконча­тельное решение.

В Дании, Швеции, Голландии большое внимание уделяется ранней диагностике умственной отсталости. Ведущим методом диагностики умственной отсталости здесь являются психометрические тесты.

В Дании (2д) имеются специальные дошкольные яс­ли и детские сады, которые являются диагностически­ми учреждениями. Но так как в них практически нахо­дятся дети с явной умственной отсталостью, то в даль­нейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит спе­циальный комитет, куда входят врач, педагог и соци­альный работник.

В Швеции (2д) при отборе во вспомогательные шко­лы также пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.

Положительным следует считать то, что в Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с по­граничными состояниями (между дебильностью и нор­мой). В этих классах за детьми ведут специальные на­блюдения.

В Голландии (2д) дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, кото­рая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работ­ник. Для обследования используются психометричес­кие тесты. Дети-имбецилы диагностируются значи­тельно раньше — в дошкольном возрасте и направля­ются в специальные детские сады.

Представляет интерес организация помощи умст­венно отсталым детям в Бельгии. Специальное обуче­ние и воспитание детей в Бельгии продолжается с 2,5— 3 лет до 21 года; с 2,5—3 лет до 6 лет дошкольное образование, с 6—8 лет до 13 лет обучение в началь­ной школе и с 13 лет до 18—21 года — в средней школе.

Выявление детей с отклонениями в развитии про­водится региональными психолого-медико-социальными центрами (РМ S ). Ранняя диагностика и помощь (с рождения) осуществляется центрами развития и ори­ентации. Главная задача РМ S — консультативная ра­бота с родителями детей, у которых выявлены те или иные трудности в обучении, поведении или отклонения в психофизическом развитии. В центре родители полу­чают рекомендации, где лучше обучаться ребенку. В случае необходимости РМ S направляет его на комис­сию для перевода в специальную школу. В состав ко­миссии входят врачи, психологи, учителя специального обучения, родители. В штате РМ S наряду с указанны­ми специалистами находятся физиотерапевт, логопед, социальный работник, тестолог, ассистент, секретарь. РМ S дает заключение о целесообразности домашнего обучения тем, кто не может учиться в школе. РМ S про­водят динамическое изучение детей методом тестов в течение всего периода обучения их в школе.

Во всех этих и других странах наметился постепен­ный отказ от использования интеллектуальных тестов как единственного метода при отборе детей в школы. Все чаще ставится вопрос о пересмотре теоретических основ тестирования, о необходимости опираться на пси­хологическую теорию умственного развития человека. Утвердилась тенденция к осуществлению длительного изучения детей. Ведутся интенсивные поиски путей, обеспечивающих более углубленное изучение детей. Важное место отводится обследованию детей психо­логами. Большое значение придается определению прог­ноза развития каждого обследуемого ребенка. Отметим, что во всех указанных странах осуществляется интег­рированное обучение умственно отсталых. Родители сами выбирают тип учебного заведения для ребенка, но при условии обеспечения помощи специалистов.

Особый интерес представляет система организации обследования детей в восточной части Федеративной Республики Германии (бывшей ГДР), где наметилась четкая тенденция длительного и всестороннего иссле­дования ребенка. В проекте об отборе умственно от­сталых детей, разработанном Институтом специальной педагогики еще в 1952 г., указывалось на необходи­мость с целью точного диагностирования помещать об­следуемого в специальные группы при вспомогательной школе, где в течение недели опытные педагоги и врач должны проводить с детьми занятия и вести наблюде­ния. В 1973 г. было издано постановление министра народного образования ГДР об отборе детей во вспо­могательные школы. В нем также указывалось на не­обходимость обязательного недельного обследования детей, состояние которых ниже нормы. В период этой отборочной недели каждый ребенок проходит медицин­ское и психологическое обследование. В группе обычно работают два дефектолога: один ведет занятия, другой протоколирует наблюдения, которые передаются в ме­дико-педагогические комиссии.

В медико-педагогическую комиссию поступают так­же заключение врачей, данные психолога, характери­стика учителя. В самой комиссии используются следую­щие методы: наблюдение, беседа, экспериментально-психологические задания. Следует сказать, что отбо­рочная неделя считается и сейчас обязательной для де­тей при отборе их в специальные школы.

Серьезное внимание здесь уделяют ранней диагно­стике умственной отсталости. При некоторых школах есть специальные подготовительные классы для детей 6 лет. Эти классы выполняют функции детского сада и в то же время являются диагностическими. Длительные наблюдения дополняются психологическими исследо­ваниями.

В ряде районов практикуется следующая система изучения детей. Перед началом учебного года окруж­ные школьные отделы проводят совещания с директо­рами вспомогательных школ по вопросам организации приема детей в эти школы. Директорам вспомогатель­ных школ дается задание разработать систему занятий по оказанию помощи массовым школам в работе с не­успевающими и «трудными» в поведении учащимися, так как успех ее во многом будет зависеть от того, на­сколько педагоги массовых школ осведомлены в воп­росах умственной отсталости.

Директора массовых школ к началу учебного года должны выделить самых опытных учителей начальных классов для специальной работы по связи со вспомо­гательной школой. Эти учителя-«связисты» утвержда­ются на окружном школьном совете. В их обязанности входит посещение вспомогательной школы, где для них устраиваются лекции, беседы, консультации, на кото­рых раскрываются причины умственной отсталости, особенности психики умственно отсталых детей, рас­сказывается о личностных особенностях детей, не успе­вающих в массовой школе, и т. д. Учителя имеют воз­можность наблюдать за умственно отсталыми детьми на занятиях и в перемены. Полученные сведения они передают учителям начальных классов своих школ. Они же следят за тем, каких детей учителя направля­ют на комиссию. В результате значительно уменьши­лось число детей, ошибочно направленных на медико-педагогическую комиссию.

Помимо работы, которую ведут с учителями своих школ учителя-«связисты», дефектологи устраивают спе­циальные конференции для педагогов начальных клас­сов массовых школ. На этих конференциях они знако­мят учителей с проблемами умственной отсталости, с тем, как работать с детьми, у которых отклонения в развитии. Особое внимание уделяется тому, как вести наблюдение за ребенком, какой материал следует от­бирать для составления психолого-педагогической ха­рактеристики. Считается обязательным, чтобы в харак­теристике детей указывалось, какую помощь им оказы­вали и насколько она была эффективной. Учителей пре­дупреждают о необходимости давать объективную оцен­ку возможностям учащихся в обучении.

Важным вопросом является оформление докумен­тации детей, направленных на комиссию. Один из чле­нов комиссии, выделенный специально для этой рабо­ты, знакомит учителей массовой школы с тем, как должна быть составлена характеристика и какие доку­менты необходимо представить в комиссию.

Большую работу проводят и с родителями, дети ко­торых подлежат обследованию, а затем переводу в спе­циальную школу. Кроме того, ведется работа и по ли­нии повышения квалификации самих членов медико-педагогических комиссий. Все это заслуживает поло­жительной оценки.

Следует указать, что после объединения ГДР с ФРГ указанная система отбора умственно отсталых детей сохранилась.

В Болгарии (2д) во вспомогательные школы при­нимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление ум­ственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюде­ний за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, кото­рые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-пси­хоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учи­тель массовой школы. Проводится всестороннее обсле­дование детей. Если обследование оказывается недо­статочным, ребенка исследуют повторно, направляя в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Ме­дико-педагогическая комиссия обязательно дает реко­мендации о путях и приемах дифференцированного под­хода к ребенку с учетом его состояния.

В Румынии (2д) начинают обучение умственно от­сталых с 7 лет. Существуют детские сады для умствен­но отсталых, вспомогательные школы, профессиональ­ные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.

Система отбора предусматривает всестороннее ком­плексное изучение детей. Детей обследуют в специаль­ных отборочных комиссиях при нервно-психиатричес­ких отделениях клиник. В составе комиссии—врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комис­сии направляются дети, которые не усваивают про­грамму массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выяв­ляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направ­ляют органы социального обеспечения.

В Венгрии (2д) дети обследуются в отборочных ко­миссиях, созданных во всех областях. В состав комис­сии входят педагог-дефектолог, два учителя из массо­вой школы, врач. Детей тщательно обследуют в психо­логической лаборатории при Институте им. Г. Барци в Будапеште. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми. При обследовании используются те­сты, но специалисты считают, что нужны и иные све­дения о ребенке, которые помогают вскрыть причины имеющихся трудностей. Все больше дефектологов вы­сказывается за длительное психолого-педагогическое изучение ребенка.

В Польше (2д) отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование прово­дят врачи, педагоги, психологи. При отборочных цент­рах существуют школы для более углубленного изуче­ния детей. Центры проводят диагностическую работу, а также консультируют родителей по воспитанию де­тей, имеющих отклонения в развитии. Для установле­ния уровня умственного развития используются тесты. Сами работники отборочных центров критически отно­сятся к тестовым показателям и стремятся тщательнее изучить ребенка с учетом медицинских и педагогичес­ких данных обследования.

§ 3. Разработка методов изучения

умственно отсталых детей в России

В России необходимость в разработке методов вы­явления умственной отсталости у детей возникла в на­чале XX в., в связи с открытием первых вспомогатель­ных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих уча­щихся московских школ, для того чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интел­лектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных дан­ных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследо­вания детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных ме­дицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных пси­хологов, педагогов, врачей, их работа по изучению де­тей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении ум­ственной отсталости. Большая осторожность при опре­делении диагноза диктовалась главным образом гуман­ными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предме­том обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург). Хотя боль­шинство участников съездов высказывались за исполь­зование тестового метода при психологических иссле­дованиях, подчеркивалось также значение метода на­блюдения. Большое значение придавалось физиологи­ческому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ре­бенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значи­тельной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психо­логи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, создан­ный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Будучи сторонником эксперимен­тальных исследований в психологии, он отстаивал не­обходимость использования тестовых методов. Г. И. Рос­солимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследо­вать как можно больше отдельных психических про­цессов. Г. И. Россолимо изучал внимание и волю, точ­ность и прочность зрительных восприятий, ассоциатив­ные процессы. Результат вычерчивался в виде графи­ка-профиля, отсюда и название метода — «психологиче­ские профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три прие­ма. Понятно, что такая система из-за своей громоздко­сти была неудобной для применения, поэтому Г. И. Рос­солимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот ме­тод использовался независимо от возраста испытуемо­го. В него входило обследование 11 психических про­цессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине — Симо­на в методике Г. И. Россолимо была сделана попыт­ка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884—1941), «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умствен­ного развития.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд не­достатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не ис­следовал словесно-логическое мышление детей, не да­вал задания для установления обучаемости детей.

Л. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чи­сто количественных показателей, Г. И. Россолимо по­пытался суммировать совершенно несоизмеримые сла­гаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, еди­ницы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьни­ка километры складываются с килограммами в одну общую сумму». Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь нега­тивную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинст­во отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине — Симона отнюдь не исключает психологи­чески правильно поставленного, систематического на­блюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя раз­личные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблю­дение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования ду­шевных способностей.

На необходимость наблюдений за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами ум­ственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы срав­нительных психологических и клинических исследова­ний нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обо­гащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопро­сов дифференциальной психодиагностики, Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдений за поведе­нием детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику прове­дения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Ла­зурский (1874—1917) — автор ряда трудов по изуче­нию человеческой личности: «Очерки науки о характе­рах» (1908), «Школьные характеристики» (1913), «Про­грамма исследования личности» (1915), «Классифика­ция личности» (1922). Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ре­бенка лишь как проявление врожденных свойств и пред­лагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответст­вии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного на­блюдения и специальные задания. Преимущество есте­ственного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозре­вает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим науч­ным достижением в изучении школьников. Характери­зуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппиро­ваны наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особен­ности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А, Ф. Лазурский создал специальную программу изу­чения, индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблю­дению, и их психологическое значение. Им разработа­ны также планы экспериментальных уроков, выявляю­щие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диффе­ренциальной диагностики детей с отклонениями в раз­витии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934) Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в раз­витии, в неразрывной связи с тем воздействием, кото­рое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констати­ровали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учи­тывать не только то, чего тот уже достиг на предшест­вующих жизненных циклах, но главным образом уста­новить ближайшие возможности детей, «учесть не толь­ко законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии ста­новления, которые только созревают, только разви­ваются».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изу­чении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особен­но остро он поставил вопрос о необходимости установ­ления качественных особенностей протекания психичес­ких процессов, выявления перспектив развития лич­ности.

Очень важным является требование Л. С. Выготско­го изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующее:

1) тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения;

2) историю развития ребенка;

3) симптоматологию (научное констатирование, опи­сание и определение симптомов) развития;

4) педологический диагноз (вскрытие причин и ме­ханизмов образования данного симптомокомплекса);

5) прогноз (предсказание характера детского раз­вития);

6) педагогическое или лечебно-педагогическое на­значение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не про­сто систематизировать выявленные симптомы, а про­никнуть в сущность процессов развития. Анализ исто­рии развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зави­симости той или иной линии развития ребенка от вре­доносных влияний среды. Дифференциальная диагно­стика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интел­лекта, а учитывать все проявления и факты со­зревания личности. Все эти положения Л. С. Выготско­го являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-эконо­мической обстановке в стране в 20—30-е годы передо» вые педагоги, психологи, врачи много внимания уделя­ли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащен­ко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Имен­но в этот период отмечалась активная деятельность пе­дологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к то­му, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недосто­верными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми, и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». После опубликования этого документа на долгие годы психологи вообще пре­кратили свои исследования в этой области, что причи­нило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, вра­чи искали пути и методы более точной диагностики пси­хических отклонений. Комплектование вспомогатель­ных школ для умственно отсталых детей проводилось медико-педагогическими комиссиями (МПК), которые работали преимущественно в конце учебного года. Об­следовались дети, безуспешно обучавшиеся в общеоб­разовательных школах 1—2 года. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обсле­дование в МПК детей без пробного обучения их в шко­ле. Специалисты медико-педагогических комиссий стре­мились к тому, чтобы не допустить ошибочных заклю­чений о состоянии ребенка и типе учреждения, в кото­ром он должен продолжать обучение. Однако недоста­точная разработанность методов и критериев диффе­ренциальной психодиагностики, невысокий уровень ор­ганизации работы медико-педагогических комиссий от­рицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к про­блемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50—70-е годы. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А..Р. Лурия (1902—1977). Исследования этих ученых значи­тельно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомога­тельные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972), и Ж. И. Шиф. (1904—1978). Под их руководст­вом был обобщен накопленный к тому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования но­вых, организационных путей, дополняющих работу ме­дико-педагогических комиссий.

В 80—90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенст­вования организационных форм и методов изучения де­тей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициати­ве органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается ка­чество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Иссле­дования в этой области продолжаются и в настоящее время.

1. Почему первоначально выявление умственной от­сталости было преимущественно медицинской пробле­мой?

2. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

3. В чем недостатки тестового метода изучения де­тей?

4. Какой вклад в отечественную науку внес А. Ф.Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

5. В чем сущность положения Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?

6. Какие тенденции наметились в последние десяти­летия за рубежом и в России в изучении детей при от­боре их в специальные учреждения?

1. Анастази А. Психологическое тестирование/ Под ред. К. М. Гуревича.— М.: Педагогика, 1982.— Кн. 1. —С. 17—29, 205—316.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и пе­дологическая клиника трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. —М.: Педагогика, 1983. —Т. 5. — С. 257—321.

3. 3амский X. С. История олигофренопедагоги­ки.— М.: Просвещение, 1980.—Ч. III, IV.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989. — Гл. I.

5. Психологическая диагностика/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981. — Гл. I, III.

1. Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психо­логии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 —С. 6—8.

2. Школы для умственно отсталых детей за рубе­жом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Про­свещение, 1966.

3. Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогатель­ные школы в ГДР//Специальная школа.— 1959. — № 6.

infourok.ru