Особенности мышления детей с умственной отсталостью

1. Раскройте особенности развития памяти у лиц с умственной отсталостью разной степени тяжести.

2. Охарактеризуйте особенности процесса запоминания у детей с умственной отсталостью.

3. Охарактеризуйте особенности процесса воспроизведения у детей с умственной отсталостью.

4. Каковы причины нарушения мнемической деятельности лиц с умственной отсталостью.

5. Какие, на ваш взгляд, педагогические приемы будут способствовать формированию памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием.

6. Опишите особенности формирования представлений у лиц с умственной отсталостью.

ГЛАВА 6. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл.

pedlib.ru

Особенности мышления детей с умственной отсталостью

Библиографическая ссылка на статью:
Шаронова А.С. Особенности различных видов мышлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталостью // Психология, социология и педагогика. 2015. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/05/4991 (дата обращения: 08.06.2018).

Сегодня внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество детей с этим видом аномалий год от года увеличивается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей младшего школьного возраста, так как именно мышление является высшей формой отражательной деятельности, позволяющей понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерности развития, что очень важно при обучении в школе.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что многие исследователи, занимавшиеся проблемой умственной отсталости такие как: Выготский Лев Семёнович, Забрамная София Давыдовна, Исаева Тамара Николаевна, Макарова Александра Константиновна, Замский Хананий Самсонович , Степонович Елена Самойловна и многие другие, отмечают, что необходимо заниматься изучением наглядно-образного и словесно-логического мышления и их коррекцией у младших школьников с умственной отсталостью, в процессе их развития. Не смотря на достаточный объём существующих теоретических и практических данных, остаётся не до конца решенной проблема коррекции и развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Поэтому нужно использовать имеющиеся знания об особенностях мышления детей данного возраста с умственной отсталостью в коррекционном процессе, посредствам взаимодействия на такие операции мышления как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, абстрагирование, конкретизация.

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу по изучаемой проблеме, можно отметить, что наглядно-образное и словесно-логическое мышление оказываются нарушенным, что отрицательно влияет на развитие более сложных форм мышления и всей познавательной сферы, вследствие чего у ребенка возникают трудности в обучении.

Мышлению умственно отсталых детей с легкой степенью присущ наглядно-демонстративный характер, так как обобщение и связывание различных характерных особенностей объектов, не доступно. Смысл текстов, прочитанных на занятиях, воспринимается очень слабо, за счет ограниченных объемов краткосрочной памяти и особенностей ее функционирования. Пересказ и сравнения вызывают затруднения, иногда наблюдается невозможность данных процессов. У детей с легкой степенью умственной отсталости отмечаются следующие нарушения мышления: его тугоподвижность, неспособность к отвлечению.

Таким образом, необходимо на ранних этапах обучения выявлять недостаточную сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления и своевременно проводить коррекционно-развивающую работу.

psychology.snauka.ru

Статья по теме:
Особенности мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Предварительный просмотр:

Особенности мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Автор учитель Квятковская Е.А.

Мышление умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием, т.к. недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот иной вид психической деятельности.

У умственно отсталых детей выявлены особенности восприятия, значительные недостатки представлений, ограниченность воображения.

Источник развития мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей – практическая деятельность. [12]

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщения – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики – предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил – представляют для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является усвоение новых понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов.

Мышлению учащихся специальной (коррекционной) школы свойственная непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. [20]

Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребёнку возможности длительно и сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. [38]

В иных случаях нарушение логики суждений возникают из-за чрезмерной туго подвижности интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.

Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются их решать. В их уме не возникает предварительного действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход её решения.[26]

Умственно отсталый ребёнок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с так называемой не критичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет. [40]

Наиболее легко вычленяются умственно отсталыми учениками резко и далеко выступающие периферические части объекта. Такие дети в большинстве случаев опускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом».

Незамеченными остаются и части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности.

Отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов.

Ученикам младших классов коррекционной школы свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определённого плана.

Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, это проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между ними, но не отмечают даже их сходства, последовательности их расположения.

Из всей совокупности зрительно воспринимаемых свойств школьники преимущественно указывают величину и цвет предмета, блеск, пятнистость и т.п. Материал, из которого сделан предмет, и особенно его форма, как правило, не упоминаются. Их выделяют лишь при наиболее благоприятных для этого условиях. [38]

Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нём постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают.

У умственно отсталых учеников постепенно совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а затем и выделять детали, т.е. они начинают воспринимать предмет более дифференцированно. Анализ обогащается и благодаря выделению свойств рассматриваемых предметов, которые раньше полностью опускались.

Особенно успешно происходит выделение признаков у предметов, которые вовлечены в практическую деятельность учащихся. [26]

Несовершенство процесса сравнения, осуществляемого умственно отсталыми учениками, проявляется, прежде всего, в том, что дети соотносят между собой несоотносимые признаки предметов.

Не вовлекают в сравнение оба сопоставляемых объекта. В ходе сравнения обнаруживается характерное для умственно отсталых детей явление так называемого «соскальзывания».

На процесс сравнения умственно отсталых учащихся существенное влияние оказывают те условия, в которых он протекает.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления черт сходства между ними. Что касается самостоятельного использования практически выполненного сопоставления различных свойств предметов, то оно становится возможным только к концу школьного обучения.

Большой вклад в изучение операции сравнения внёс И.М. Соловьёв, который не только подробно исследовал развитие сравнения как одного из элементов познавательной деятельности, но и рассматривал сравнение как самостоятельную проблему, которая может быть раскрыта при анализе взаимосвязи различных сторон мышления. И.М.Соловьёв предложил для усиления познавательного эффекта операции сравнения вводить третий объект, что помогает умственно отсталым детям установить не только сходство, но и различие объектов. [14]

Изучая особенности образного мышления умственно отсталых детей, А.Д. Виноградова и С.А. Клих отмечают, что наглядно образное мышление умственно отсталых дошкольников и первоклассников вспомогательной школы развивается замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребёнок приобретает самостоятельно в повседневном общении и деятельности у умственно отсталых детей может быть сформировано лишь в условиях специально организованного обучения. Чем раньше начинается работа, тем эффективнее результат. [15, 17]

  1. Словесно-логическое мышление у умственно отсталых детей в большинстве случаев не развивается вообще, а если и развивается, то это развитие крайне замедленно и имеет качественное своеобразие.
  2. Так, например это может выражаться в том, что при классификации предметов обобщенные понятийные системы заменяются конкретно-ситуационными связями – овощи и фрукты объединяются на основании того, что они “продаются в магазине”, кошка и собака – на основании того, что “живут дома”.

    Имеется и искажение процесса обобщения, при котором суждения часто отражают случайную сторону предметов и явлений, а не существенные отношения между ними. При этом актуализируются неадекватные по содержанию ассоциации с опорой на внешние, случайные признаки. Е.А. Стребелева [43] и В.Г. Петрова [28] в своих работах отмечают, что процесс обобщения у умственно отсталых школьников базируется на отдаленных ассоциациях и что они актуализируют знания, не адекватные выполнению предъявленного задания. Такие формы расстройства мышления, как искажение процесса обобщения, особенно характерны для шизофрении, однако в этом случае неадекватность ассоциаций может сочетаться с доступностью сложных обобщений.

    Недостаточная способность умственно отсталого ребенка к осуществлению логических операций обнаруживается при выполнении им заданий на нахождение аналогий, на установление закономерностей.

    У детей описываемой категории наблюдается сочетание затруднений объединения нескольких признаков и снижение уровня обобщения.

    Также у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются характерные общие черты: процессы сравнения и обобщения затруднены (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) отмечается слабость логического анализа и синтеза, трудность абстрагирования. [6]

    Недостатки мышления выражаются по-разному:

    1 тип — умственно отсталые дети, у которых процесс возбуждения ослаблен. Это сказывается на их мыслительных действиях – их обобщения затруднены, а мысли замедленны и туповаты.

    2 тип — умственно отсталые дети, у которых преимущественно ослаблен процесс внутреннего торможения. Это сказывается на ослаблении регулирующей функции мышления, на не критичности мышления и непоследовательности суждений.

    3 тип — умственно отсталые дети, у которых мало выражены указанные дефекты мышления – слабость обобщения и не критичность суждений. У них часто наступает состояние охранительного торможения, и дети не допускают случайных ошибок. Основными недостатками мышления детей 3-го типа являются непоследовательность суждений и пониженная работоспособность при интеллектуальной нагрузке [38]

    Чтобы успешно проводить во вспомогательной школе коррекционную воспитательную работу, необходимо знать своеобразие, недостатки и сохранные возможности познавательной деятельности, контингента учащихся вспомогательной школы. Изучение мыслительной деятельности является одним из важнейших условий реализации основной цели вспомогательной школы. [38]

    nsportal.ru

    Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

    Рубрика: Психология и социология

    Статья просмотрена: 5874 раза

    Библиографическое описание:

    Федосеева О. А. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 323-325. — URL https://moluch.ru/archive/48/6027/ (дата обращения: 20.06.2018).

    Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

    Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

    Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:


    В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию [27, с. 134].

    Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.

    Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

    У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование — активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

    К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

    Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

    В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

    Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [28, с. 36].

    К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную» [31, с. 37].

    Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

    Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

    Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

    В исследованиях Л. В. Занкова, X. С . Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

    У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

    Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

    Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

    Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию — по форме.

    Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого». Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с. 57].

    Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

    Б. И.Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований.

    Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

    При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

    К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

    В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

    Таким образом, мышление характеризуется как познавательная деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.

    Мышление это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

    Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

    У младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление.

    Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений.

    Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.

    Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999

    Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999

    Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001

    Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997

moluch.ru

ГЛАВА 6. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж. И., Петрова В. Г.). Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется также методом «четвертый лишний». Например, кошку они отделяют от козы, курицы и коровы на том основании, что она живет в доме, а не в сарае.

При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них.

Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Искажение обобщения отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эта нетипичная для умственной отсталости форма нарушения мышления встречается в тех случаях, когда имеются аутистические симптомы, обычно являющиеся следствием органического повреждения головного мозга.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах атонической формы умственной отсталости. При этом индивид наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания.

Инертность мышления, затрудненность переключения с мысли на другую, т. е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедление тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возни стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии (Соловьев И. М.). При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в да сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором доведем

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля действий и коррекции допущенных ошибок) — постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу, взвешивать все доводы за и против.

Слабость регулирующей роли мышления возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными действиями.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны

умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

Большие трудности вызывают у учащихся 1 — II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I — Н классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т. е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются при соединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными.

У умеренно умственно отсталых субъектов запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах.

Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль (Цикото Г. В., 1975). Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего (Занков Л. В., 1935). Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т. д.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при решении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звеньями; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, применения адекватных способов действия, неумение правильно использовать наглядные средства для решения задачи.

Мышление тяжело умственно отсталых лиц хаотично, бессистемно. Чаще всего оно характеризуется отсутствием и, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью и в исключительных случаях возможностью осуществления элементарных обобщений. Они способны различать отдельные конкретные предметы, а при обучении — объединять объекты, которые непосредственно воспринимают (одежда, картинки с животными). Оперировать отвлеченными понятиями не могут.

Передать содержание простой сюжетной картинки не удается, в лучшем случае происходит перечисление отдельных изображенных предметов. Расположить картинки, составляющие единый смысловой ряд, составить связный рассказ из сюжетных картинок также не удается. Некоторые из них овладевают порядковым счетом и с помощью наглядного материала производят простейшие математические операции. Под влиянием обучения у тяжело умственно отсталых могут появиться не связанные между собой представления и элементарные понятия. Их суждения бедны и не самостоятельны, основаны на подражании.

Они не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Это можно обнаружить, предложив для выполнения любую игровую или бытовую задачу.

Вопросы и задания.

1. Расскажите об особенностях развития мыслительной деятельности у лиц с умственной отсталостью.

2. В чем проявляется нарушение мотивационного компонента мышления.

3. Раскройте особенности развития наглядно-действенного, наглядно-образного мышления у лиц с умственной отсталостью.

4. Раскройте особенности мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения у лиц с умственной отсталостью.

5. В чем заключаются особенности суждений и умозаключений у лиц с умственной отсталостью.

studopedia.org