Особенности развития внимания у детей с лёгкой умственной отсталостью

Особенности внимания умственно отсталых детей

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Внимание является необходимым условием любой человеческой деятельности. Именно поэтому внимание считают одним из важнейших показателей общей оценки уровня развития личности.

С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клинисты, психологи, педагоги говорят о глубоких нарушениях их внимания.

Особенностям внимания у детей с умственной отсталостью посвящен ряд исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, И.Л. Баскакова, Е.З. Безрукова и др.).

В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. Например, Солье был одним из первых, кто пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке внимания. У всякого идиота, считал Солье, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет, у других степеней произвольное внимание проявляется или редко, периодами; или легко вызывается, но не цепко; или действует только автоматически.

Подобный взгляд на специфику умственной отсталости является односторонним и неоднократно справедливо критиковался еще современниками Солье. Тем не менее, практически во всех исследованиях, так или иначе связанных с проблемами нарушения психики при олигофрении, можно найти указания на серьезные патологические отклонении в функционировании внимания.

И.Л. Баскакова отмечает, что внимание олигофренов почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить), или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация. По мнению автора, произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих олигофренией, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.

А.Н. Лурия отмечает, что для умственно отсталых детей характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности.

Внимание при олигофрении нарушено, отмечает О.С. Фрейеров, так что некоторые больные часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы больных преобладает, следовательно, непроизвольное внимание.

Дефекты внимания детей–олигофренов обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты.

Несомненно, что при олигофрении страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание. Л.С. Выготский видел в недоразвитии произвольного внимания результат недостаточной дифференциации личности олигофрена.

Слабость произвольного внимания, по мнению А.Н. Граборова, определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении олигофрена обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление олигофрена к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Отличается своеобразием и произвольное внимание при олигофрении. Факт несоответствия внешнему выражению отмечали многие авторы (А.Н. Грабаров, О.Е. Фрейеров и др.). В частности, А.Н. Граборов, описывая имитацию выражения внимания умственно отсталыми детьми, пишет о том, что создается впечатление, что ребенок обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание-то и сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Г.Я. Трошин отмечал адинамичность внимания олигофренов в смысле привлечения его к нужным объектам, при этом имелась в виду сложность привлечения внимания именно к нужным объектам.

Внимание олигофренов, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Поэтому многие авторы (А.Н. Граборов, И.М. Соловьев, С.В. Лиепинь и др.) отмечают, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

Повышенную патологическую отвлекаемость олигофренов многие авторы констатируют у группы так называемых возбудимых олигофренов, для которых характерны удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с «поразительной нестойкостью внимания». Эта болезненная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно олигофрену.

Для группы тормозных, торпидных олигофренов можно отметить чрезвычайную старательность в выполнении простого автоматизированного действия. Такие дети в состоянии часами, не отвлекаясь, и ни на что не реагируя, выполнять несложные действия.

С.В. Лиепинь экспериментально выявила, что возбудимые олигофрены менее отстают от нормы в показателях объема внимания по сравнению с тормозными. Автор приходит к выводу, что расширение объема внимания умственно отсталых детей существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии.

Вместе с тем узость объема внимания отмечается многими исследователями. Так, Г.М. Дульнев пишет о том, что узость объема произвольного внимания олигофренов проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что основной источник нарушения внимания – это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с сохранным интеллектом). Однако у многих детей – олигофренов колебания тонуса психической активности возникает очень часто.

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у детей-олигофренов является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Также М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением. М.С. Певзнер отмечает, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В своих исследованиях А.Н. Лурия отмечает, что у умственно отсталых детей отмечаются большие дефекты внимания; дети не могут длительно сосредоточить внимание на выполняемых заданиях; дети часто с большим трудом подчиняются словесной инструкции и не могут без отвлечений выполнить работу. Нередко даже незначительный шум настолько отвлекает внимание детей, что очень трудно удается вновь привлечь их к работе.

Основные свойства внимания умственно отсталых детей выявляются в экспериментальных исследованиях (по данным Ж.И. Шиф, И.Л. Баскаковой).

Устойчивость внимания умственно отсталых детей исследовалась с помощью методики корректурных проб. Опыты проводились индивидуально с каждым ребенком и длились 15 минут. При характеристике устойчивости внимания используется ряд показателей, к числу которых относятся: показатель продуктивности работы, определяемый количеством знаков, просмотренных за определенный промежуток времени; показатель правильности, о котором судят по числу допущенных ошибок; обобщенный показатель качества устойчивости внимания, в котором учитывается темп нарастания количества ошибок и производительность деятельности (последний показатель предложен И.Л. Баскаковой).

Рассматривая показатели продуктивности работы детей через каждые 5 минут, можно сделать вывод, что продуктивность работы в течение 15 минут у умственно отсталых детей в среднем снижается.

Существенные различия в устойчивости внимания отмечаются у детей-олигофренов, относящихся к разным клиническим группам. У детей с неосложненной формой олигофрении показатели продуктивности работы в наибольшей мере приближаются к показателям нормально развивающихся детей. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых олигофренами ошибок. В группе олигофренов с преобладанием возбуждения выявляется самое большое количество допущенных ошибок при сравнительно быстром темпе ошибок. В этой группе зафиксирован самый низкий показатель качества внимания, у возбудимых детей-олигофренов – самое неустойчивое внимание. Это выражается в высокой отвлекаемости. Своеобразен и характер ошибок: большое количество неправильно вычеркнутых знаков, что реже наблюдается в других группах испытуемых. Отмечается и стереотипность ошибок: вычеркиваются одни и те же неправильно опознанные знаки. Группа олигофренов с преобладанием торможения выделяется особенно малым количеством просмотренных знаков, при сравнительно небольшом количестве ошибок.

Распределение внимания малодоступно умственно отсталым детям. Это видно из эксперимента, предложенного Г.М. Дульнев. Детям предложили одновременно с выполнением задания типа корректурных проб вслух считать сигналы метронома. Оказалось, что даже многие первоклассники не способны к распределению внимания. Они продолжали выполнять только первое задание. К числу таких детей относились 65% учащихся с неосложненной формой олигофрении и 95% учеников, у которых олигофрения осложнена нарушением нейродинамики.

При этом олигофрены, характеризующиеся заторможенностью нервных процессов, не только не считали звуковые сигналы, но и выполняли корректурные пробы медленнее, чем обычно, допуская при этом большее количество ошибок.

Возбудимые олигофрены не обращали внимания на метроном, но работали с корректурными пробами. Число ошибок непременно увеличивалось, однако дети их не замечали. В среднем показатель качества устойчивости внимания снизился у 80% детей.

Объем внимания умственно отсталых детей уже, чем у нормально развивающихся детей. Объем внимания учеников первого класса вспомогательной школы ограничивается 1-2 объектами и несколько расширяется по мере обучения, достигая 2-3 объекта к третьему классу.

Среди умственно отсталых детей наиболее высокий показатель объема внимания отмечается у детей с неосложненной формой олигофрении. У детей с олигофренией, осложненной нарушениями нейродинамики, объем внимания существенно уже. Особенно отчетливо это обнаруживается у детей с преобладанием процесса торможения, что связано с присущей им резко выраженной патологической инертностью нервных процессов, безразличным отношением к предлагаемому заданию (Ж.И. Шиф).

Интересными представляются многолетние сравнительные наблюдения Г.Я. Трошина за вниманием «нормальных и ненормальных» детей. Он считает, что главное различие между недоразвитием и нормой, заключается не в общих, формальных признаках внимания (сила, устойчивость), а объективных его границах: «если мы захотим сделать внимание идиота сильным и, не обращая внимания на объективные данные ему границы, применим к идиоту средства, к которым он не способен, конечно, кроме разочарования ничего не выйдет. Но если мы воспитаем внимание в области, доступной для идиота, одну область сделаем совершенной, и то будет заслуга. Поэтому большая неточность характеризовать недоразвитое внимание вообще: вообще слабое, вообще неустойчивое, вообще узкое и т.д.; все это – отрицательные признаки, да к тому же общие с нормальными детьми недоступные точному измерению; для практических же целей необходимо знать не только то, чего нет, но и то, что есть, и только соединение этих двух точек зрения может указать точно, где и в каком размере задержано развитие внимания».

Таким образом, данные об особенностях внимания детей с умственной отсталостью позволяют оптимистично прогнозировать результаты работы по коррекции и развитию внимания у этой категории детей. Знание особенностей внимания детей с интеллектуальной недостаточностью позволит правильно построить коррекционную работу, найти адекватные средства воспитания внимания данной категории детей.

Список литературы:

1. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М.: Просвещение, 1982. — 56с.
2. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея. — М.: МГУ, 1976. — С.113-129
3. Граборов А.Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей). — М: Госиздат, 1923. — 328с.
4. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1971. — С.3-10.
5. Лиепень С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ //Дефектология. 1985. №4. — С.47-51.
6. Лиепинь С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976. — С.63-67.
7. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 204 с.
8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965. – С.129-217.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 486с.
10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
11. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.
12. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении. Клиника и экспертиза. — М.: Медицина, 1964. – 224 с.

superinf.ru

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Главная
  • Публикации в журнале
  • Коррекционная педагогика
  • Особенности внимания умственно отсталых школьников.
  • Особенности внимания умственно отсталых школьников.

    Особенности внимания умственно отсталых школьников

    Корюшкина Дина Вафаевна,
    воспитатель школы 502
    Санкт-Петербурга.

    Присущие умственно отсталым школьникам грубые нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе.

    По мнению ряда авторов, отличается своеобразием и непроизвольное внимание школьников с проблемами интеллектуального развития. Преобладание пассивного непроизвольного внимания у таких детей обусловливает патологически повышенную живость внимания и его чрезмерную отвлекаемость. Вследствие этого школьники постоянно находятся во власти новых впечатлений, все их отвлекает, при появлении какого — нибудь нового раздражителя они сразу же забывают то, что только что было предметом их внимания. Другие же, наоборот, внешне могут быть сосредоточены, выполняя даже самое простое действие. Могут совершенно не реагировать на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы у них остается крайне низкой, так как речь в этом случае идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время, когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. У этой группы детей так же преобладает непроизвольное внимание. «Факт несоответствия внимания внешнему выражению отмечали многие авторы. В частности, А.Н. Граборов, описывая имитацию выражения внимания умственно отсталых школьников, пишет о том, что создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание – то и сосредоточено на самой позе и выразительности, а не на задаче.

    В самом протекании, функционировании внимания умственно отсталых школьников имеет место ряд особенностей, таких, как трудность привлечения, переключения, невозможность активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность.

    Внимание школьников с умственной отсталостью, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по их поверхности. Поэтому многие авторы отмечают, что «внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормально развивающихся детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

    Легкость отвлечения внимания определяет у детей с умственно отсталостью потерю логического хода мысли. Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие трудности даже у детей с легкой степенью умственной отсталости.

    Умственно отсталые школьники с преобладанием процесса возбуждения работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются, для них характерна удивительная живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность.

    Школьники с умственной отсталостью, у которых преобладает процесс торможения, имеют самый низкий показатель устойчивости внимания, отличаясь этим от детей с неосложненной формой умственной отсталости, и от детей , у которых преобладает процесс возбуждения. У таких детей можно отметить чрезвычайную старательность в выполнении простого автоматизированного действия. Такие дети в состоянии часами, не отвлекаясь ни на что, не реагируя, выполнять несложные действия.

    Таким образом, можно смело утверждать, что нарушения внимания у школьников с умственной отсталостью выражены довольно сильно: практически ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом, не задетым особенностями этого вида отклонения в развитии психики.

    Учитывая то, что в процессе школьного обучения от учащегося требуется постоянная, подчас весьма напряженная и целенаправленная концентрация психической деятельности, педагог в практике своей работы должен непрерывно совершенствовать приемы активизации, привлечения внимания к значимым объектам, удержания внимания в необходимом русле и на должном уровне.

    1. Баскакова И.Л. «Внимание школьников-олигофренов», М., 1982.

    2. Мухина В.С. «Детская психология», М., 2000.

    3. Познавательные процессы и способности в обучении/ под ред. В.Н.Шадриковой, М., 1990.

    ext.spb.ru

    Особенности внимания умственно отсталых младших школьников Лиепинь, Скайдрите Викторовна

    Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
    Уведомить о поступлении

    Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

    Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

    Лиепинь, Скайдрите Викторовна. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.10.- Москва, 1977

    Содержание к диссертации

    Глава I. Теоретические проблемы исследования вни мания младших умственно отсталых школьников 8

    1. Определение понятия «внимание» 11

    2. Особенности внимания нормально развивающихся детей младшего школьного возраста 13

    3. Проблема внимания в психологии умствен но отсталых 19

    4. Задачи и методы исследования 30

    Глава II Особенности объема внимания детей-олигофренов младших классов вспомогательной школы 37

    I. Определение понятия объема внимания и методика исследования 37

    2. Первая серия. Общие средние показате ли объема внимания детей-олигофренов I и Ш классов 39

    3. Вторая серия. Зависимость объема вни мания детей-олигофренов от установки к восприятию 43

    4. Третья серия. Зависимость объема внимания от предварительного знакомства с объектами восприятия и активной деятельности испытуемых с ними 49

    5. Четвертая серия. Зависимость объема внимания от количества предъявляемой информации 53

    6. Пятая серия. Зависимость объема внимания от содержания предъявляемой информации 57

    7. Шестая серия. Изменение объема внимания при восприятии объектов, связанных между собой по смыслу 61

    Глава III. Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников 71

    I. Определение понятия устойчивости внимания и методика исследования 71

    2. Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников 76

    5. Изменение устойчивости внимания в течение 15 мин эксперимента 81

    Глава IV. Особенности распредежения внимания младших умственно отсталых школьников 97

    I. Определение понятия распределения внимания и методика исследования 97

    2. Особенности распределения внимания младших умственно отсталых школьников 101

    Введение к работе

    Данная работа относится к числу немногих психологических исследований, посвященных изучению проблемы внимания у учеников вспомогательной школы. Целью нашего исследования было выявление особенностей развития основных свойств внимания у умственно отсталых младших школьников как особой категории аномальных детей, а также раскрытие отличий внимания олигофренов, различающихся качественным своеобразием дефекта.

    Каждый из поставленных вопросов является остро актуальным, экспериментально-психологически не изученным и не освещенным в доступной нам дефектологической литературе.

    Во многих педагогических, психологических и клинических исследованиях советских авторов неоднократно высказывалась мысль о том, что для учеников вспомогательной школы характерны глубокие нарушения внимания. Резкие отклонения в развитии внимания квалифицировались как дефект, сопутствующий умственной отсталости. Однако до настоящего времени мы не имеем работ, специально направленных на углубленное изучение основных свойств внимания учеников младших классов вспомогательной школы. Между тем многие трудности в этом периоде обучения и воспитания определяются отклонениями внимания учащихся. Выявление особенностей произвольного внимания младших умственно отсталых школьников и раскрытие их потенциальных возможностей имеет очень большое значение для правильного выбора средств и приемов дальнейшей коррекционной работы.

    В специальной литературе отсутствуют сведения об особенностях внимания олигофренов, различающихся между собой качественной структурой дефекта. Поскольку состав учеников вспомогательной школы полиморфен , эти сведения очень важны для обеспечения научно обоснованного дифференцированного подхода к этим детям.

    До сих пор дефектологи не располагают конкретными, статистически достоверными материалами, характеризующими те изменения основных свойств внимания умственно отсталых детей 7-Ю лет, которые происходят под воздействием коррекционно направленного обучения, осуществляемого во вспомогательной школе.

    Таким образом, даннэе исследование представляет собой новый этап в разработке одной из важнейших проблем специальной психологии.

    Главные положения диссертации, являющиеся результатом динамического экспериментального исследования внимания умственно отсталых и одновременно нормально развивающихся младших школьников, могут быть сформулированы следующим образом.

    По ряду показателей основных свойств внимания (объем, устойчивость, распределение) дети-олигофрены значительно отстают от учеников массовой школы того же возраста. При этом различия особенно резко проявляются между умственно отсталыми и нормально развивающимися первоклассниками.

    С І по Ш класс, то есть по мере обучения во вспомогательной школе и, соответственно, в связи с продвижением детей в общем развитии у умственно отсталых учащихся обнаруживается повышение показателей всех изучавшихся свойств внимания. Однако развитие внимание у детей-дебилов происходит менее интенсивно, чем у учеников массовой школы, и отличается качественным своеобразием.

    Наблюдается большая вариабельность объема внимания умственно отсталых младших школьников, которая зависит от пред-

    іслабости установки «восприятии), знакомства с объектами, от

    ^дефектов понимания^ характера этих объектов и^ЖСловой связи между ними.

    Первоклассники-олигофрены, различающиеся качественным своеобразием дефекта, существенно отличаются друг от друга основными свойствами внимания, Типологические различия не сглаживаются и к Ш классу.

    Темп развития внимания у олигофренов, отличающихся между собой структурой дефекта, не одинаков. Он оказывается наиболее быстрым у детей с неосложненным вариантом дефекта. К Ш классу у них показатели всех основных свойств внимания в меньшей степени, чем у других групп испытуемых, отстают от соответствующих данных детей-с нормальным интеллектом.

    У тормозных олигофренов отмечается относительно быстрая динамика развития основных свойств внимания. Однако и к Ш классу для них характерен по сравнению с олигофренами других групп наиболее узкий объем внимания, они значительно затрудняются в его распределении.

    У возбудимых олигофренов динамика развития внимания весьма замедлена. В Ш классе у них показатели устойчивости и распределения внимания значительно ниже, чем у олигофренов неоеложнен-ной группы, и тем более — у нормально развивающихся детей. Несколько меньше у них отставание по объему внимания.

    Проведеннаяисследования подтверждают оптимистический взгляд советских дефектологов на развитие детей-дебилов, что свидетельствует о наличии реальных возможностей коррекционно-го воздействия на формирование основных свойств внимания умственно отсталых младших школьников. Однако для этого необхо-

    — 7 -димо определить и строго учитывать их типологические и индивидуальные особенности.

    Проведенная работа позволяет наметить перспективы и пути дальнейшего исследования проблемы внимания, такие, как изучение зависимости внимания олигофренов от эмоциональной настроенности,направленности личности и взаимосвязи между произвольным вниманием и интеллектуальным развитием учащихся.

    Проведенное нами исследование имеет как теоретическое, так и практическое значение. В нем содержатся новые фактические данные к общей характеристике умственно отсталых детей, еще раз подтверждающие возможности их действительного развития и в некоторой степени определяющие необходимые для этого условия. Сравнительные данные о внимании учащихся вспомогательной школы и их нормально развивающихся сверстников важны для разработки диагностических критериев определения глубины и характера дефекта, а также для объективного контроля за динамикой развития дебилов. Сопоставление свойств внимания у детей-олигофренов различных клинических групп необходимо для разработки и реализации дифференцированного коррекционного воздействия на учеников-дебилов.

    Теоретические положения и практические рекомендации, сформулированные на основе проведенного диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования коррекционно направленного учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, для обеспечения индивидуального подхода к учащимся олигофренам, отличающимися своеобразием структуры дефекта, а также могут быть учтены при создании учебных пособий и чтений лекций по психологии умственно отсталых детей.

    Особенности внимания нормально развивающихся детей младшего школьного возраста

    Имея в виду то обстоятельство, что нше,.исследование носит сравнительный характер, при изучении отдельных свойств внимания учащихся младших классов вспомогательных школ мы должны знать, каков уровень развития внимания у детей с нормальным развитием интеллекта в том же возрасте Для этого считаем необходимым остановиться на общей характеристике внимания младшего школьника, определившейся во многих трудах советских психологов.

    Основываясь на научном понимании развития и обучения, психологи нашей страны отмечают, что само поступление детей в школу определяет качественные изменения в развитии всех психических функций ребенка, в том числе и его внимания. Л. С. Выготский /21/ указывал на то, что к началу школьного обучения внимание ребенка становится более произвольным. На его развитие сильно влияют изменения функционирования речи и способности к выполнению словесных указаний взрослых, И. В. Страхов /84/, работавший над проблемами внимания, отмечал, что яс поступлением детей в школу их внимание вступает в новую фазу своего развития. Решающее значение в развитии внимания ребенка так же, как и всей его личности, имеет учение в школе» (с. 31). Эту же мысль подчеркивает А. А. Люблинская /62/, которая указывает» на то, что учебная деятельность предъявляет к вниманию детей новые высокие требования. Отмечается и то, что качества внимания, необходимые для успешной работы в школе, лишь частично могут быть развиты в дошкольном возрасте, так как они формируются в самом процессе обучения.

    Во многих трудах советских психологов (Н. Ф. Добрынина /39/, М. Н. Шардакова /96/, А. А. Люблинской /62/, Ф. Н. Гоноболина

    Указывается на рассеянность, наблюдаемую у большой части первоклассников, на преобладание непроизвольного внимания, что проявляется в неумении сосредоточиваться на содержании уроков, на требованиях учителя и собственных действиях. Учащи достаточно, вся 1-11 классов еще не/умеют направлять свое внимание на то, что является главным, существенным в картине или рассказе учителя. Ф. Н. Гоноболин /34/ отмечает, что преобладание у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы но отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна. Ф. Н. Гоноболин указывает, что «у младших школьников непроизвольное внимание в большой степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения — главный период формирования и произвольного волевого внимания» (с. 53). Б. Г. Ананьев /10/, Л. С. Выготский /21/ и другие психологи подчеркивают, что регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием речи и логического мышления. Таким образом, выявляется глубокая взаимосвязь между развитием внимания и всех личностных ка- честв ребенка, среди которых особое место занимает интеллектуальное развитие: с одной стороны, внимание является условием активизации мыслительной деятельности, с другой — мышление оказывает влияние на произвольное внимание. Исследования АЇЇН СССР, которые проводились в связи с переходом школ нашей страны на новые учебные программы, показали, что учащиеся младших классов при соответствующей организации процесса обучения способны сосредоточивать свое внимание даже на сравнительно отвлеченной мыслительной деятельности. Несомненно, это свидетель ствует о том, что школа теперь способствует развитию новых качеств внимания в период начального обучения.

    Советские психологи дают характеристику отдельных свойств внимания младших школьников. Остановимся лишь на анализе тех свойств, исследование которых мы ставили своей целью.

    В детской психологии отмечается узость объема внимания учащихся младших классов, особенно заметная у семилетних детей.

    «В первые дни после поступления в школу,- пишет М, Н, Волокитила /28/,- внимание детей сосредоточивается преимущественно на узком участке»( с, 5). Ввиду узости объема внимания у некоторых детей возникают затруднения в усвоении навыков чтения, а также при решении задач. Ребенку, например, трудно воспринять целое слово, он его воспринимает по буквам, а затем по сйогам. В условиях обучения в школе объем внимания у детей быстро расширяется и к і классу уже равен 3-4 знакам.

    Первая серия. Общие средние показате ли объема внимания детей-олигофренов I и Ш классов

    Задачи, требующие разрешения в первой серии эксперимента, вытекают из общей цели настоящего исследования. Нам предстояло выявить общие средние показатели объема внимания и его динамику у детей-олигофренов с различными вариантами дефекта в период их обучения с I по Ш класс.

    Из таблицы следует, что средний показатель объема внимания у детей-олигофренов I класса очень низок (1,8) Объем их внимания в среднем равен лишь 1-2 объектам. В норме данный показатель значительно выше (2,6). При этом обнаруживается статистически достоверная разница между средними показателями объема внимания детей-олигофренов и учащихся I класса с нормальным интеллектом (р 0,01).

    На большую вариабельность и разброс показателя объема внимания детей-олигофренов указывает высокий коэффициент вариации: в экспериментальных группах учеников I класса вспомогательной школы у — 33,1$, в норме т — 19,3$, что свидетельствует о больших индивидуальных отличиях в рассматриваемых показателях объема внимания у детей-олигофренов.

    Статистически значимое увеличение среднего показателя объема внимания у детей-олигофренов выявляется при сравнении давних исследования в 1,Ш классах (р 0,01), где этот показатель повышается до 2,4. Это говорит о том, что под влиянием специального обучения объем внимания детей-олигофренов значительно расширяется и включает в среднем уже больше двух объектов. Однако и в Ш классе объем внимания в группах испытуемых — учеников вспомогательной школы значительно отстает от нормы (р 0,01), где средний показатель объема внимания достигает уже трех объектов.

    При рассмотрении средних показателей объема внимания в различных группах испытуемых дебилов отмечается следующее: самый высокий показатель объема внимания выявляется у олигофренов неосложненной формы дефекта 1-М классов, однако данный показатель значительно отстает от нормы как в начале обучения (р 0,01), так и к третьему году пребывания в школе (р 0,02). И только в Ш классе средний показатель объема внимания уравновешенных олигофренов достигает соответствующего показателя нормально развивающихся учащихся I класса (2,6) Различия между средними показателями объема внимания основной группы и группы возбудимых олигофренов оказались несущественными как в I (р 0,05), так и в і (р ,0,05) классах. Следует отметить большую вариативность среднего показателя объема внимания у возбудимых олигофренов, особенно в I классе ( Y — 31 ).

    Наблюдения за группой возбудимых олигофренов, проводившие-оя в течение эксперимента, показали, что высокая раеторможен-ность этих детей, их легкая отвлекаемость усложняет процесс организации их восприятия. Држ намеренном устранении всевозможных отвлекающих факторов, объем -внимания детей данной группы незначительно] уже по сравнению е объемом внимания уравновешенных детей-олигофренов.

    Особо выделяется нами группа тормозных олигофренов, средний показатель объема внимания которой, особенно в I классе, очень низок (1,5) и значительно отличается от соответствующего показателя, полученного как у уравновешенных (р 0,01), так и у возбудимых (р 0,02) олигофренов.

    В этой груше наблюдается максимальная вариативность среднего показателя объема внимания ( У — 32,9%), В большинстве случаев дети этой группа называют после демонстрирования слайда лишь один, редко — два объекта. 1 этой группе гораздо чаще, чем в других, наблюдаются случаи, когда ребенок не может назвать даже одного объекта. Очевидно, заторможенность протекания процессов высшей нервной деятельности определяет и узость объема внимания и большую медлительность восприятия.

    Следует подчеркнуть, что наблюдается своеобразное отношение этих учеников к результатам своей деятельности. Ёели уравновешенные и возбудимые дети-олигофрены, подобно нормальным школьникам,проявляют активное стремление увидеть и назвать больше объектов и очень недовольны собой, когда это не удается, то большинство тормозных олигофренов называют лишь один объект и не проявляют стремления продолжить свое высказывание. Очевидно, эти дети даже не замечают, что им предъявлялось большее количество объектов, чем они назвали.

    Особенности устойчивости внимания младших умственно отсталых школьников

    Для общей сравнительной характеристики устойчивости внимания детей-олигофренов, составляющих выделенное нами экспериментальные группы, вычислялись средние значения показателя продуктивности ( S ) и правильности работы ( w ) в течение одной минуты, В табл. 8 приведены средние арифметические обоих показателей (Si W)r а также средние квадратичные отклонение ( б ) и коэффициенты вариаций ( ), Из табл. 8 следует, что устойчивость внимания детеи олигофренв как в I, так и в і классе отличается от нормы » меньшей продуктивностью и большим количеством допущенных ошибок. Математический анализ данных таблицы вскрывает статистическую достоверность следующих различий: а) между показателями продуктивности ( g ) всех групп олигофренов и детей с нормальным интеллектом, обучаемых в I и в і классах (р 0,001); б) между показателями правильности работы ( W ) всех групп олигофренов и детей с нормальніш интеллектом I и Ш классов (р 0,001) При сравнении показателей, характеризующих устойчивость внимания в возрастных срезах, у детей-олигофренов, так же как и у развивающихся нормально, обнаруживается существенное увеличение количества просмотренных знаков (графа 3) от I к і классу (р 0,001) и статистически незначительное уменьшение количества допущенных ошибок (графа 6) (р 0,05). Полученные данные указывают на хорошую динамику повышения устойчивости внимания детей-олигофренов. Однако, как уже отмечалось ранее, количество просмотренных знаков и в Ш классе значительно меньше, чем в норме (р 0,01), а количество допущенных ошибок втрое превышает норму (р 0,001). Во всех группах испытуемых олигофренов, так же как и в группах детей с нормальным интеллектом, выявлены большие отклонения от среднего арифметического именно в показателях количества допущенных ошибок, о чем свидетельствуют несоразмерно высокие коэффициенты вариации (графа 8). Это дает повод ечитать, что индивидуальные отклонения в устойчивости внимания ярче всего проявляются не в продуктивности, а именно в показателях правильности работы. По данным табл, 8 можно проследить также и особенности устойчивости внимания испытуемых, отличающихся качественным своеобразием дефекта. Следует отметить сравнительно высокие показатели устойчивости внимания олигофренов неосложнвнной формы дефекта В I классе при однозначном с нормой количестве допущенных ошибок ( W _о,6), количество просмотренных знаков (S — 71,5) незначительно меньше, чем в норме (р 0,05). За период обучения с I по Ш класс происходит статистически значимое увеличение количества проемотренных знаков (8- 108,2; р 0,001), но при незначительном увеличении числа допущенных ошибок ( W — 0,8; р 0,05), В Ш классе у олигофренов неоеложнеи-ной формы дефекта выявляется более существенное отставание от нормы в количестве просмотренных знаков (р 0,02), а число допущенных ошибок вдвое превышает норму (р 0,001). Высокие коэффициенты изменчивости (в I классе V — 56,6$, в Ш классе V — 49,4$) указывают на большую вариацию данного показателя.

    При рассмотрении показателей, характеризующих устойчивость внимания группы возбудимых олигофренов,можно,заметить, что в количестве просмотренных знаков как в I, так и в I классе, наблюдается сущесввенное отставание от соответствующих показателей в норме (р 0,01). Данный показатель несколько ниже, чем у уравновешенных олигофренов (р 0,05). Существенно нарастает темп работы — от 67,8 просмотренных знаков в I и до 101,7 знаков — в Ш классе (р 0,001).

    Особенности распределения внимания младших умственно отсталых школьников

    Для более удобного проведения анализа результатов исследования распределения внимания в табл. 12 включены среднеариф-метическнр показатели в и w для каждой серии отдельно (см. табл. 12).

    Исходя из табличных данных, можно прийти к выводу, что при выполнении дополнительного задания во всех группах детей-олигофренов, а также и в норме изменяются показатели как продуктивности (графы 3 и 6), так и правильности (графы 10 и 13) работы.

    Так, общий средний показатель продуктивности внимания при выполнении двупланового задания (графа 6) у детей-олигофренов в I классе понижен незначительно (р 0,05), а в Ш — статистически значимо tp 0,001) по сравнению с соответствующим показателем при выполнении одноплановой работы. Незначительное понижение рассматриваемого показателя во второй серии эксперимента отмечается и у детей с нормальным интеллектом.

    Более значимые изменения при распределении внимания прослеживаются в количестве допущенных ошибок (графы 10 и 13). Так, общий средний показатель числа допущенных ошибок испытуемыми олигофренами I класса возрастает вдвое — от 1,4 ошибки в минуту при выполнении одного задания до 2,8 — при распределении внимания (р 0,001). В Ш классе эти изменения менее значительны, однако и здесь число ошибок возрастает от 1,3 в первом варианте до 1,9 — во втором варианте выполняемых заданий (р 0,05),

    На большую вариативность и разброс данного показателя указывает коэффициент т (графы 12 и 16), который уже при выполнении однопланового задания в I классе составляет 69,2, в Ш — 67$, а при выполнении двупланового задания — в I классе 73$, а в Ш — 68,1$.

    У детей с нормальным интеллектом также при выполнении двух заданий понижается темп работы и повышается количество допущенных ошибок, однако в этих изменениях нет статистически значимых различий ни в I, ни в Ш классах (р 0,05).

    Из анализа вышеизложенных статистических данных (табл. 12) выявляется наличие отклонений от нормы у детей-олигофренов в способности к распределению внимания. Дополнительное задание у большинства этих детей вызывает понижение темпа работы и резкое повышение числа допущенных ошибок. Как уже отмечалось ранее, точность выполнения задания требует более высокого уровня сосредоточенности и устойчивости внимания. Именно в различиях этих показателей выявляется самое большое отставание детей-олигофренов от нормы: при распределении вни-мения у детей с нормальным интеллектом число ошибок возрастает лишь незначительно, а у олигофренов I класса даже удваивается. К Ш классу и у детей-олигофренов жараетание числа ошибок при одновременном выполнении двух заданий уменьшается по сравнению с I классом при более значительном, чем в этом классе, понижении темпа работы (р 0,001). Очевидно, в результате общего умственного развития школьники-олигофрены начинают уделять больше внимания качеству выполнения задания. Сдвоенное задание гораздо сложнее. Если, выполняя его, учащиеся сосредоточивают свои усилия на качестве, то это приводит их к значительному понижению темпа работы и менее значительному чем в I классе увеличению числа ошибок.

    Однако довольно большая часть испытуемых при распределении внимания работает даже быстрее чем при выполнении одного задания. Можно предположить, что одновременное выполнение двух заданий в этих случаях приводит к возникновению уе-тойчивых очагов возбуждения, поддерживаемых в продолжение всего эксперимента»

    При распределении внимания ярче проявляются как групповые, так и индивидуальные различия внимания детей-олигофренов.

    У уравновешенных детей-олигофренов I класса среднее количество просмотренных знаков при распределении внимания почти не меняется, а число допущенных ошибок удваивается (р 0,001). Факты говорят о том, что большая часть детей-олигофренов неосложненной формы дефекта в I классе менее успешно выполняет задание при распределении внимания. Однако высокий коэффициент вариации ( т — 71,1$) свидетельствует о больших отклонениях от среднеарифметического показателя w . Анализ данных показывает, что часть детей этой группы уже в I классе успешно распределяет внимание на два вида деятельности.

    www.dslib.net