При умственной отсталости речь у детей

Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (Петрова В.Г).

У 40,0% детей-дебилов первые слова появляются позднее 3 лет (Зееман М.). Лепет у умственно отсталых детей появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова — в период от 2,5 до 5 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев.

Особенно значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. Фразы появляются у умственно отсталых детей в 89,4 мес. При этом временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у умственно отсталых детей более длительный, чем у нормальных детей (Петрова В.Г.).

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте глубоко изучены многими авторами (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гайфуллин А.У., Гнездилов М.Ф. , Горлова Л.А., Грузинцева Е.Н., Данилкина Г.И., Ермилова Н.Г., Журавлева Р.Я., Завьялова Е.Н., Коломыткина И.В., Меерсон Я.А., Озолайте В.А., Петрова В.Г., Пуошлене З.П., Смирнова З.Н., Сорокина Н.К., Трошин Г.Я., Хоружая М.Н.). Указанные авторы отмечают качественное своеобразие устной и письменной речи этих детей.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем в норме, наблюдаются нарушения речи. Расстройства речи у этой категории детей в логопедическом аспекте исследовались Л.И. Алексиной, Е.И. Буцковой, Е.М.Гопиченко, Е.М. Гопиченко и Б.Ф. Соботович, М. Зееманом, К.К. Карлепом, Р.И. Лалаевой, Д.И. Орловой, А.А. Поповой, М.А. Савченко, Л.А. Смирновой, Е.Ф.С оботович , Н.А. Шарапановской, Р.А. Юровой.

По данным различных авторов, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты речи наблюдаются у 40,0-60,0% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи достигает 80,0%. В то же время, по данным М.Е. Хватцева, в начальных классах массовой школы наблюдается лишь 17,0% учащихся с нарушениями речи. По данным К.А. Омельченко, только 7,4% учащихся начальных классов массовой школы имеют те или иные виды речевой патологии.

Наиболее распространенными нарушениями устной речи во вспомогательной школе являются дефекты звукопроизношения, реже встречается ринолалия, заикание (Беккер К., Совак М., Хватцев М.Е.).

В ряде исследований закономерно ставится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях речи у умственно отсталых детей или речь умственно отсталых детей полностью определяется уровнем их умственного развития (Беккер К., Совак М.).

Ряд авторов считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. Эта точка зрения в настоящее время подвергается обоснованной критике.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие познавательной деятельности и речи характеризуется специфическими особенностями (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Дубовский В.М., Лурия А.Р, Люблинская А.А., Пиаже Ж., Рубинштейн СЛ.). Развитие речи широко базируется на развитии познавательной деятельности, но не должно смешиваться с ним. Известно, что уровень речевого развития детей с идиотией, имбецильностью, дебильностью существенно различается. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на процесс речевого развития. Однако отсутствует явная непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности определенная часть детей имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи. У другой части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи. Уровень речевого недоразвития большой части умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим, выделяются две группы олигофрении (Сухарева Г.Е., Белова-Давид Р.И.):

1) Олигофрения с недоразвитием речи.

2) Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства же этих детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства,

У детей, страдающих умственной отсталостью, могут наблюдаться все формы нарушений речи, которые имеют место и у нормальных детей (даслалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.), но эти нарушения у умственно отсталых детей являются более многочисленными и тяжелыми, характеризуются своеобразием (Зееман М., Хватцев М.Е.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.) Исследователи выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может написать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно написать простые слова и короткие фразы. В письменных рассказах отмечаются выраженные нарушения.

Следует отметить, что выделенные уровни недостаточно отражают качественное своеобразие развития речи умственно отсталого ребенка. В большой мере они могут быть отнесены и к динамике развития речи у детей с задержкой речевого развития, с алалией и т.д. Обоснованным является выделение различных трудностей понимания речи, которые являются наиболее характерными для умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи (Выготский Л.C., Лурия А.Р., Лубовский В.И., Петрова В.Г.).

Речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой единство общения и обобщения. В связи с этим выделяются как ведущие, коммуникативная и когнитивная функции речи. Наряду с этими основными функциями, выделяется эмотивная функция (выражение эмоций и чувств), прагматическая (выражение просьб и приказов), информативная (высказывание о фактических данных), регулирующая функция речи и др. Все функции речи формируются в тесной взаимосвязи. Однако в отдельном речевом высказывании удельный вес каждой функции различен. Функции речи генетически независимы, и начало развития речи мотивировано прагматической функцией. Информативная (символическая) функция речи развивается только после 2 лет, а регулирующая функция речи развивается у детей еще позже.

Для умственно отсталых детей речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Умственно отсталые дети спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. Эти дети используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения (Лурия А.Р., Лубовский В.И.). Вместе с тем и коммуникативная функция речи у этих детей характеризуется определенными особенностями (Петрова В.Г.).

У умственно отсталых детей затруднено использование речи в процессе решения мыслительных задач. Они менее часто, чем нормальные дети, используют речь для спонтанной вербализации экспериментальных задач и кодирования данных. Эти дети предпочитают выполнять действия без вмешательства речи. Использование вербализации в процессе решения задачи умственно отсталыми детьми имеет отрицательный результат. Результат получается лучше, если вербальный ответ заменяется невербальным.

В эксперименте, проведенном O’Konnor, детям предлагалось дифференцировать пары клеток, различных по абсолютной величине и сходных по относительной величине. Авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети выполняют это задание более быстро, чем нормальные дети. O’Connor объясняет это тем, что нормальные дети начинают вербализовать принцип решения задачи на различение, а это тормозит процесс решения. Этого не происходит у умственно отсталых детей, так как они не вербализуют задачу. Если же умственно отсталого подводят к вербализации принципа решения, они нуждаются в большем количестве проб, чтобы подойти к решению задачи. Вмешательство речи в процесс решения задачи имеет разный эффект у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальным детям речь помогает в решении аналогичных задач, способствует переносу способа. В то же время если умственно отсталого стимулируют к вербализации при решении задачи (в условиях переноса принципа решения), они либо стереотипно повторяют вербализацию, либо прекращают ее во время фазы решения.

Этот дефект речи оказывается еще более очевидным, когда исследуется вербальная и невербальная деятельность. Так P.Bryant пришел к выводу, что умственно отсталым детям более легко распределить картинки в различные коробки, чем дать им различные названия.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (Зееман М., Хватцев М.Е., Каше Г.А., Петрова В.Г.).

В целом, можно отметить, что вопросы проявления, механизмов, структуры нарушений устной речи и методики их коррекции у умственно отсталых детей представлены в литературе неравнозначно.

Особенности речевого развития умственно отсталых школьников в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами. Проблема речевого недоразвития у этих детей рассматривается с точки зрения концепций об общих и частных закономерностях развития аномальных детей, о необходимости развития высших психических функций, о тесной связи умственного и речевого раз вития, о потенциальных возможностях развития умственно отсталых детей.

Многосторонние психологические и педагогические исследования возможностей обучения умственно отсталых детей и психологических особенностей их развития позволили определить систему обучения во вспомогательной школе, в процессе которого важное место отводится развитию речи. В программах вспомогательной школы широко представлены задачи, содержание работы по развитию речи в тесной связи с процессом познания окружающего мира, с развитием аналитико-синтетической деятельности. С учетом психологических особенностей умственно отсталых детей разработана методика развития речи на уроках чтения, развития речи, русского языка и др., методика преподавания русского языка.

Однако проблема нарушения речи и их коррекции в логопедическом аспекте является недостаточно изученной. Представленные в логопедической литературе данные сводятся к описанию симптоматики отдельных нарушений речи (дислалии, дисграфии, дислексии), к определению характера и степени несформированности отдельных компонентов речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи). Коррекционно-логопедический аспект проблемы представлен лишь в методике устранения нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Анализ публикаций о нарушениях речи и их коррекции у умственно отсталых детей позволяет выделить следующие нерешенные вопросы этой проблемы.

– До настоящего времени в литературе отсутствует дифференциация умственно отсталых детей по качественно различным типам их речевого развития.

– Не определена структура системного речевого дефекта у этих детей.

– Не выявлены механизмы нарушений речи у учащихся вспомогательной школы.

– До настоящего времени в логопедической литературе не определены в полной мере задачи, программа и содержание логопедической работы во вспомогательной школе, не разработана научно обоснованная методика коррекции системных нарушений речи у умственно отсталых детей в комплексе воздействий на все уровни речевой деятельности, на все компоненты речи, в тесной связи с развитием аналитико-синтетической деятельности.

superinf.ru

При умственной отсталости речь у детей

Таким образом, особенности психики умственно отсталых детей представляют собой глубокое своеобразие, резко отличающее их от нормальных детей. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 — 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 — 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

pedlib.ru

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Особенности речевого развития детей с выраженной умственной отсталостью

Разделы: Логопедия

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

Общими чертами для всех детей-имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций, речи.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи.

Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Такая речь встречается у детей с глубокими поражениями преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у имбецилов, страдающих гидроцефалией. В этом случае говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети. Такие аномалии свидетельствуют о более грубых локальных поражениях речевых зон коры. Типичное для имбецилов недоразвитие речи соответствует их интеллектуальному недоразвитию.

В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращённой речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остаётся ограниченным и связанным только с личным опытом ребёнка. Дети-имбецилы научаются связывать слово только с определённым предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Самостоятельная речь младших имбецилов проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и в понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служеьные части речи Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определённый смысл.

При исследовании словаря детей отмечается, что после 5 лет имбецилы знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., однако дать им соответствующих названий часто не могут. Вместо этого они перечисляют отдельные объекты или пользуются ситуационными обозначениями (например, составив группу овощей, определяют её словом “огород”, группу животных называют “зоопарк”).

Нарушено произношение практически всех групп звуков, фонематическое восприятие не развито.

В разговоре дети ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы.

При характеристике устной речи детей – имбецилов следует отметить, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, т.к. они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — всё это тормозит процесс активизации словаря имбецилов, что наиболее ярко проявляется в общении детей. Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения.

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Логопедического обследования ребёнка с выраженной умственной отсталостью, поступившего в специальное (коррекционное) учреждение

Фамилия, имя ребёнка ________________________________________________________
Дата рождения_______________________________________________________________
Диагноз психоневролога_______________________________________________________
____________________________________________________________________________
ФИО родителей (представителей)_______________________________________________
____________________________________________________________________________
Анамнез (какая беременность по счёту, как протекали беременность и роды)
_____________________________________________________________________________

Слух_________________________________________________________________________
Зрение_______________________________________________________________________
Интеллект____________________________________________________________________
Раннее физическое развитие: начал держать голову_________________________________
сидеть__________________________ползать_______________________________________
стоять___________________________ходить_______________________________________
Дата обследования_____________________________________________________________
Логопед______________________________________________________________________

I. СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ:

  • Покажи, где________________________________________________
  • Сколько лет________________________________________________

II. ОСОБЕННОСТИ СТРОЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА:

Прикус_____________ , язык_________________ , саливация______________, нёбо________________, подъязычная связка____________________________, смыкание губ__________________, губы_______________________________.

Строение зубного ряда______________________________________________.

III. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ.

1. Присутствие в речи отдельных звуков:

3. Отдельные слова______________________________________________

IV. ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ.

1. Реакция на звуки:

2. Выполнение инструкций:

Состояние пассивного словаря.

голова__________
волосы_________
глаза___________
уши____________
нос____________
щёки___________
рот_____________
ноги____________
зубы____________
пальцы__________
туловище________
живот___________
руки_____________
спина____________

  • Люди
  • мальчик___________
    дядя______________
    девочка___________
    тётя______________

    • Пища
    • кошка______________
      волк_______________
      собака______________
      лиса_______________
      корова______________
      медведь_____________
      лошадь_____________
      ворона_____________

      • Одежда и обувь
      • майка______________
        брюки_____________
        трусы______________
        рубашка____________
        колготки___________
        шорты_____________
        туфли______________
        юбка_______________

        • Мебель

        стол________________
        кровать_____________
        стул________________
        шкаф_______________

        сидит__________
        ест____________
        стоит__________
        прыгает________
        лежит__________
        бежит__________

        большой____________
        холодный___________
        маленький__________
        синий______________
        такой же____________
        красный____________
        горячий____________

        V. НАВЫКИ ОБЩЕНИЯ.

        1. Умение здороваться_____________________________________________

        2. Умение подражать мимике_______________________________________

        3. Просит о помощи_______________________________________________

        с помощью каких средств__________________________________________

        VI. ОБЩАЯ МОТОРИКА.

        1. Поднимается по лестнице_______________________________________
        2. Спускается по лестнице________________________________________
        3. Бросает мяч___________________________________________________
        4. Ловит мяч____________________________________________________
        5. Прыгает на двух ногах__________________________________________

        VII. МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК.

        1. Надевает деталь пирамидки на штырь_____________________________
        2. Захватывает щепотью предметы__________________________________
        3. Строит башню из кубиков_______________________________________
        4. Складывает разрезную картинку_________________________________
        5. Конструирует из палочек_______________________________________
        6. Вкладывает треугольную пластинку в отверстие доски______________
        7. Рисует дорожку_______________________________________________
        8. Ведущая рука_________________________________________________
        9. Сжимает пальцы педагога_______________________________________

        Список литературы:

        1. Маллер А. Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с выраженным недоразвитием интеллекта; Науч.- исслед. ин-т дефектологии Акад. пед.наук СССР.-М.: Педагогика, 1988.-128с.
        2. xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

          Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников

          Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников

          Автор: Рябинович Татьяна Сергеевна, учитель-логопед МБДОУ г. Иркутска детский сад № 71

          Аннотация: в статье рассмотрены особенности становления речи умственно отсталых дошкольников, отражены взгляды отечественных исследователей по данной проблеме.

          Ключевые слова: умственная отсталость, речевое развитие, системное недоразвитие речи.

          И.М. Бгажноков, А.А. Катаева в своих работах указывают, что у умственно отсталых дошкольников предпосылки развития речи (предметное восприятие, предметные действия, доречевые формы общения и др.) своевременно не формируются. Вследствие чего, у указанной категории дошкольников развитие речи на всех этапах идет со значительными искажениями и нарушениями [2, 7].

          В силу указанных факторов, для речи умственно отсталых дошкольников характерным является значительное запаздывание в появлении гуления, лепета, первых слов, фразовой речи, отмечает Л.С. Волкова. Задержка становления речи отмечается у них на всех этапах, затрагивает все уровни языка: фонетический, морфологический, лексический, синтаксический. В младенческом возрасте они не понимают содержания обращенной к ним речи, не реагируют на простейшие ситуативные команды. Звукокомплексы, произносимые младенцами в возрасте около одного года, бедны, эмоциональная окраска значительно снижена. У умственно отсталых детей отсутствует стремление подражать речи взрослого. Умственно отсталые дошкольники долгое время не реагируют на речь взрослого, а первые слова появляются у них в возрасте от 2 до 5 лет. Следует отметить, что между появлением первых слов и формированием фразовой речи у дошкольников с нарушением интеллектуального развития лежит очень большой временной отрезок [2, 7, 9].

          По наблюдениям Л.А. Брюховских, понимание речи на элементарном уровне становится доступным дошкольникам с нарушением интеллектуального развития лишь в возрасте около 2 лет. Автор указывает, что и в 4-5 лет дошкольники не понимают до 30% словосочетаний, фраз в речи взрослого. Доступны пониманию простые, часто встречающиеся в быту фразы [3].

          При усвоении умственно отсталыми дошкольниками словарного состава языка, как отмечаетН.В. Новооторцева, отмечаются грубые нарушения. Во-первых, для их речи свойственно существенное преобладание активного словаря над пассивным, они понимают более или менее правильно меньшее количество слов, чем употребляют. Словарь умственно отсталых дошкольников состоит в основном из существительных и глаголов, среди которых преобладают обозначающие хорошо знакомые детям предметы и действия. Отмечается преобладание бесприставочных глаголов. Имена прилагательные занимают очень незначительное место в словаре дошкольников с нарушением интеллектуального развития, чаще это малоконкретные характеристики типа «большой», «маленький», практически не встречаются прилагательные, обозначающие качества человека, личностные свойства. Это является препятствующим фактором формирования связной речи у указанной категории дошкольников [10].

          Сам процесс развития интереса к языковой материи, осмысление различных средства языка: слов, словосочетаний, предложений, а также активное использование этих средств является достаточно сложным процессом. По мнению А.Н. Граборова, Р.И. Лалаевой важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых дошкольников, служит характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Именно аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значения тех слов, которые произносят окружающие люди, называя предметы обихода, выполняемые действия и т.д. Затруднения в понимании лексического значения слова, в свою очередь, препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне слова, к выделению языковых единиц, их структуры и способу образования слов [4, 8].

          Состояние речевого развития дошкольников с нарушением интеллектуального развития можно охарактеризовать как «системное недоразвитие речи». Исследователи выделяют три уровня: системное недоразвитие тяжелой, средней и легкой степени [цит. по 9].

          Речь дошкольников с нарушением интеллектуального развития, соответствующая тяжелой степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Речьотсутствует или наблюдаются ее элементы. Отмечается грубое нарушение понимания обращенной речи. Дети пользуются для общения лепетными словами, звукоподражаниями или искажёнными формами слов. В речи отмечается наличие нескольких простых звуков, плохо артикулируемых в речи. Чаще всего выражен только один ударный компонент. Недоступны навыки языкового анализа и синтеза, не сформировано фонематическое восприятие. Слова многозначны. Связная речь отсутствует. Направленность на речевое общение очень низкая. Пользуются для выражения просьб указательными жестами. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми [цит. по 9].

          Речь дошкольников с нарушением интеллектуального развития, соответствующая средней степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Отмечается понимание обращенной речи на уровне простых бытовых инструкций: «Помой руки», «Поставь тарелку на стол» и т.д. Часто наблюдается эхолалия. Дети пользуются для общения отдельными словами, звуковая и слоговая структура слов остается значительно искаженной. В речи дошкольников появляется фраза, которая является простой, грубо аграмматичной. Навыки языкового анализа и синтеза, словообразования и словоизменения недоступны [цит. по 9].

          Л. И. Аксенова, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева указывали, что умственно отсталые дошкольники не умеют связно высказывать свои просьбы, пожелания. Они не могут полноценно общаться с помощью диалога. Поскольку словарный запас их сильно органичен, они не могут составить полноценную фразу, затрудняются сформулировать свою просьбу, вопрос, ответ на заданный им вопрос. Чаще всего, общение их ограничивается житейскими, многократно повторяющимися ситуациями, с помощью хорошо заученных стандартных фраз. Если общение выходит за привычные рамки, дошкольники с нарушением интеллектуального развития испытывают выраженные трудности формулирования своей речи. У этой категории дошкольников очень снижена направленность на речевое общение [1, 5].

          Речь умственно отсталых дошкольников, соответствующая легкой степени системного недоразвития, характеризуется следующими особенностями. Понимание обращенной речи расширяется. Дети пользуются для общения простой фразой, звуковая и слоговая структура слов остается значительно искаженной. Звукопроизношение на этом уровне корригируется, однако, отмечаются выраженные сложности автоматизации поставленных звуков [цит. по 9].

          С.Ю. Ильина указывала, что у указанной категории дошкольников гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, встречаются различные дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением [6].

          Дошкольникам доступны простейшие формы словообразования и словоизменения, однако, в свободной речи они редко их употребляют. Свободная речь остается аграмматичной. Навыки языкового анализа и синтеза остаются недоступными. На механическом уровне умственно отсталые дошкольники осваивают навык чтения, однако, у них наблюдается выраженные затруднения понимания прочитанного. Как таковая полноценная связная монологическая речь отсутствует. Чаще это диалогическая ситуативная речь, состоящая из нескольких аграмматичных фраз. Предложения, которыми пользуются умственно отсталые дошкольники преимущественно простые, в них наблюдаются стойкие отклонения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения дошкольники не употребляют, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления данной категории дошкольников. В повседневной жизни дошкольники с легкой степенью системного недоразвития речи способны поддержать беседу на тему, близкую личному опыту, используя простые конструкции предложения. Характерной особенностью речи является ее предметная несоотнесенность, слабая связь с деятельностью[цит. по 9].

          Р.И. Лалаева отмечает, что у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Связное высказывание не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена. Связная речь самостоятельно не формируется [8].

          Л.М. Шипицына указывала на другую особенность речевого развития умственно отсталых дошкольников. Автор отмечает, что у них крайне редко наблюдается инициатива в ситуации диалога. Данный факт, по мнению Л.М. Шипициной, обусловлен системным речевым недоразвитием, отсутствием мотивов, узким кругом интересов [11].

          Таким образом, речевое развитие умственно отсталых дошкольников формируется со значительными искажениями и нарушениями. В речи отмечаются выраженные трудности понимания обращенной речи, бедность словаря, стойкий аграмматизм.

          Список литературы:

          Аксенова, Л.И. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова — М.: Академия, 2000. — 450 с.

          Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого ребенка / И.М. Бгажнокова — М.: Просвещение, 2010. — 93 с.

          Брюховских, Л.А. Особенности понимания речи умственно отсталыми дошкольниками/ Л.А. Брюховских// Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.- 2009.-№1.- С. 18-23

          Граборов, А. Н. Основы олигофренопедагогики / А.Н. Граборов. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 248

          Екжанова, Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. — 2000. — №3. – С.66-78.

          Ильина, С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников / С.Ю. Ильина. – М.: Академия, 2005. – 240 с.

          Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика/ А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 208с.

          Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. — М.: Владос, 2001. — 224 с.

          Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2007.- 459 с.

          Новоторцева Н.В. Методика развития речи у неговорящих детей / Н.В. Новооторцева.-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.- 61 с.

          Шипицына, Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка/ Л.М. Шипицына.- М.: Владос, 2010.- 279 с.

          logoprofy.ru