Программа коммуникации для детей с умственной отсталостью

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОВЗ

Транскрипт

1 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарный педагогический университет» Факультет педагогики и психологии детства Кафедра логопедии Выпускная квалификационная работа АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОВЗ Работу выполнила: Студентка отделения заочного обучения группа Z553 Неволина Любовь Анатольевна (подпись) «Допущена к защите в ГАК» Зав. кафедрой О.Н. Тверская (подпись) 2016 г. Научный руководитель: доктор мед. наук, профессор И.Ф.Обросов (подпись) ПЕРМЬ 2016

2 Оглавление Введение 3 Глава I. Теоретические аспекты изучения проблем альтернативной коммуникации Альтернативная коммуникация как система невербальной коммуникации Системы альтернативной коммуникации Программа Макатон как метод альтернативной и вспомогательной коммуникации 13 Глава II. Коммуникация детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью Особенности коммуникации детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости Методы и приёмы обследования коммуникации детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью 23 Глава III. Рабочая программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация для обучающихся I — IV классов с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью с использованием программы Макатон» Основные положения Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация для обучающихся I — IV классов с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью с использованием программы Макатон».38 Заключение 88 Библиографический список 89 2

3 Введение Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в изоляции от общества в психоневрологических интернатах. Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. вступает в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения. 3

4 Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы. Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами. В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. Авторы публикаций по данной теме заявляют о большом выборе в использовании различных средств альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, мимика, графические символы, технические устройства и др.) При выборе средства коммуникации необходимо учитывать интеллектуальные, психосоциальные, моторные возможности ребёнка. Проанализировав сложившуюся в районе ситуацию с контингентом детей, можно сделать вывод, что данные коррелируют с общемировыми показателями численности детей с проблемами в развитии. По данным управления образования администрации Сивинского муниципального района, из 966 детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, 13 детей имеют статус «ребёнок с ограниченными возможностями здоровья» и «ребёнок-инвалид», что составляет примерно 1% 4

5 численности, и тенденции к уменьшению такой группы детей не прослеживается. В связи с этим появилась необходимость создания программы коррекционных занятий по альтернативной коммуникации по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Цель исследования разработка программы коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация для обучающихся I IV классов с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью с использованием программы Макатон» по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Задачи: 1. Изучить теоретические аспекты проблем альтернативной коммуникации. 2. Выявить методы и приёмы обследования коммуникации детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. 3. Разработать программу коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация для обучающихся I IV классов с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью с использованием программы Макатон». Объект исследования проблемы альтернативной коммуникации. Предмет исследования программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация для обучающихся I IV классов с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью с использованием программы Макатон». 5

6 Глава I. Альтернативная коммуникация 1.1. Альтернативная коммуникация как система невербальной коммуникации Коммуникация, или общение, это процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Но коммуникация это не только слова и речь. Многоканальная коммуникация процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью знаками, жестами, мимикой, символами и другими средствами. Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная, тотальная) это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться. Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не разовьётся способность говорить. К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации 6

7 должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь, медицинская помощь. Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все формы коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства, указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи вспомогательных устройств это использование жестов, дактилирование, моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника. В российской практике сопровождения людей с ограниченными возможностями здоровья отдельные формы альтернативной и дополнительной коммуникации были давно общение с помощью картинок, письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций, создавший Интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта сфера бурно развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в нашей стране. Теперь заинтересованным родителям и педагогам чаще удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения и помощи особым детям. Но многим специалистам-практикам по-прежнему не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний день придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае. Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации: может быть востребована постоянно, или использоваться как временная помощь, или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию. Использование 7

8 дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие абстрактного мышления и символической деятельности. Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей системы коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до собеседника нужную информацию, для развития умения выражать мысли с помощью символов и жестов. Альтернативная коммуникация используется при нарушении слуха, при двигательных нарушениях, при умственной отсталости, аутизме, при специфических органических проблемах артикуляционных органов при болезни Дауна, при прогрессирующих заболеваниях, травмах, при временных ограничениях речевых возможностей. Эти нарушения ограничивают способность использования вербальной речи для общения. При затруднении процесса коммуникации люди прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, рисункам, значкам, фотографиям, пиктограммам, системам символов). Все эти разнообразные средства помогают выражать желания, просьбы, потребности, чувства на всех уровнях жизнедеятельности ребёнка в домашней обстановке, в школьных условиях обучения и воспитания, при общении со сверстниками, социумом. Кроме этого, системы альтернативной коммуникации помогают в перспективе «неговорящим» детям перейти на речевое общение. Использование знаков, дополняющих или заменяющих речь, помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию понимания вербальной речи. Обеспечение детей с ограниченными возможностями общения средствами альтернативной коммуникации повышает уровень их социализации, улучшает качество жизни, даёт возможность почувствовать себя полноценной личностью. При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются сильные стороны ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается 8

9 уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и способности ребёнка. При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств альтернативной коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в различных ситуациях; обсудить, какие коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр, общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы о желании и потребности ребёнка. Основные принципы использования системы дополнительной коммуникации (Е.А. Штягинова, 2012): Принцип «от более реального к более абстрактному» — ребёнку сначала предъявляется изображение реального объекта, затем символ. Принцип избыточности символов одновременное использование различных систем коммуникации картинок, жестов, символов, написанного слова. Принцип постоянной поддержки мотивации система работы долгая и кропотливая, не всегда воспринимается быстро и легко. Требуется обучение всего окружения ребёнка, постоянной поддержки мотивации. Принцип функционального использования в коммуникации использование приобретённых навыков в повседневной деятельности за пределами школьного занятия Системы альтернативной коммуникации Система жестов. В большинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов) [35]. Первый тип жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят от устного языка. Они имеют собственную грамматику, система словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные различия. Другой тип мануальных знаков жестовые системы. Они вторичны, передают вербальную речь «слово в слово». Часто жестовые системы, 9

10 соответствующие устному языку, используют в работе со слышащими людьми с нарушениями коммуникации. Так как жестовые системы построены на основе вербальной речи, то при работе с альтернативной коммуникацией жесты и речь используют одновременно. Жесты при нарушенной коммуникации делают слово «видимым», помогают ребёнку лучше запоминать слова, при неразборчивой речи помогают донести смысл послания. Все жесты делятся на несколько групп [43]. 1.Символические социальные жесты и движения, которые ребёнок усваивает в процессе ситуативно-делового общения (да, нет, иди сюда, здравствуй, до свиданья и др.) 2.Дополнительные социальные жесты указательный. 3.Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий по мере формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать, играть, спать, умываться и др.) 4. Жесты описательного характера передают характерные черты и свойства, присущие определённому объекту (зайчик, кошка, лошадь, собака, книга, самолёт, большой, маленький и др.) Жесты имеют как преимущества, так и недостатки. К преимуществам относится возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других специальных приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребёнку можно помочь своими руками, жестовая речь сопровождается зрительным контактом. К недостаткам относится ограниченное общение для детей с нарушенными двигательными функциями, некоторые жесты могут быть поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как их «произнесли», ребёнок должен помнить жесты и воспроизводить их. Система символов. Системы графических символов применяются в коммуникативных вспомогательных устройствах. Первыми появились система Блисс-символов, пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) и 10

11 картиночные символы коммуникации (PCS), затем появились новые разнообразные системы (С. фон Течнер, Х. Мартинсен, 2014). Система Блисс-символов это разновидность логографической письменности, т.е. письменности, основанной на буквах. Впервые её применили в Канаде для детей с двигательными нарушениями, нарушениями речи и трудностями в обучении письму и чтению. Система символов Блисс состоит из 100 символов радикалов, из которых можно комбинировать новые слова и выражения. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) появилась в Канаде, широко использовалась в Португалии и странах Скандинавии. Эта система стала применяться вместо Блисс-символов для людей с тяжёлой умственной отсталостью, так как пиктограммы в этом случае представляли собой стилизованные рисунки белый силуэт на тёмном фоне. Рисунок сопровождается написанным словом. Такие пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому их легко понимают дети с умственной отсталостью, а также их родители и специалисты, работающие с ними. Использование графических символов требует постоянного обучения персонала и семьи. Основная задача и основная трудность обучения в системе альтернативной коммуникации вывести использование системы за пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме. Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки с изображением, через указание на неё рукой или пальцем, нажатием на соответствующую кнопку, указанием с помощью направления взгляда. Для освоения системы символов необходима предварительная оценка коммуникативных навыков ребёнка, способности к восприятию графических изображений, их сравнению и анализу. Глобальное чтение. Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При 11

12 обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать известные ему предметы, явления, действия. Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Для формирования глобального чтения необходимо провести подготовительную работу разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение. Система коммуникации при помощи карточек PECS. PECS система, позволяющая ребёнку с нарушенной коммуникацией общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания что-то получить или сделать. На первом этапе определяется круг его интересов и предметы, которые его интересуют. В результате наблюдения определяется, чем любит заниматься ребёнок, что он любит есть, пить, куда ходить, а также чего особенно не любит; в результате эксперимента определяются мотивационные стимулы (любимые игрушки, предметы, еда). После этого на первом этапе ребёнка обучают действию подачи карточки, выбор отсутствует. На втором этапе происходит закрепление и обобщение навыка подачи карточки коммуникативному партнёру. На третьем этапе происходит обучение различию карточек, когда первичные навыки коммуникации уже закреплены. На четвёртом этапе происходит обучение выбору из двух желаемых предметов. Окончательным этапом в обучении различию карточек является обучение ребёнка выбирать необходимую карточку из коммуникационной книги, куда помещены разные карточки и одна или две карточки высокомотивационных стимулов. 12

13 1.3. Программа Макатон как метод альтернативной и вспомогательной коммуникации. Макатон это языковая программа, в которой сочетается звучащая речь, жесты и символы [27]. Это уникальная программа, которая может применяться как системный мультимодальный подход к обучению коммуникации и речи, как источник высокофункционального лексикона для людей с особыми коммуникативными потребностями и тех, кто с ними взаимодействует. Цель этой программы дать возможность общения людям с физическими и интеллектуальными нарушениями. Макатон может использоваться как вспомогательная программа когда жестовый язык используется одновременно с речью (при появлении ясной речи жесты убираются), либо как альтернативная, когда жесты полностью замещают речь. Использование жестов делает коммуникацию возможной для людей, у которых отсутствует речь или речь которых неразборчива. Символы помогают общаться тем, кто не может жестикулировать или предпочитает графическое выражение речи. Также программа учит детей устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, слышать и понимать окружающих, сообщать о своих потребностях и желаниях Жестикуляция стимулирует речевые зоны мозга, что способствует развитию артикуляционного аппарата ребёнка. В результате появление одной из форм коммуникации в жизни ребёнка приводит к социальному развитию и сокращает проявления поведенческих нарушений. Макатон успешно используют педагоги для помощи детям с различными коммуникативными проблемами в случаях интеллектуальных нарушений лёгкой, средней или тяжёлой степени, расстройства аутистического спектра, выраженных физических нарушений, сенсорных нарушений, нарушений речи. 13

14 Языковую программу Макатон применяют более чем в 40 странах мира. В своей деятельности его могут применять воспитатели, учителя, логопеды, психологи и другие специалисты. Датой создания Макатона считают 1972 год, когда авторы Маргарет Уокер, Карен Джонстон и Тони Комфорс выпустили базовый словарь языка Макатон [27]. На сегодняшний день в России Макатон распространён нешироко, хотя им активно интересуются многие родители детей с проблемами общения и нарушениями речи. Главное отличие Макатона от других программ альтернативной коммуникации это использование разных каналов передачи и восприятия информации, когда одному понятию соответствуют сразу жест и символ. Вместе с жестами всегда используется грамматически правильная речь. Не следует забывать о том, что Макатон это не вид терапии, а вспомогательный вид коммуникации, который позволяет человеку общаться. Одновременно с использованием Макатона, как правило, идёт интенсивная логопедическая работа. Макатон отличается от жестового языка, используемого глухонемыми. Из языка глухонемых в упрощённом варианте заимствуются только некоторые, часто абстрактные понятия. Словарь Макатона чётко структурированная система, состоящая из Основного словаря и Ресурсного словаря. Основной словарь включает около 450 функциональных понятий, необходимых в ежедневном, бытовом общении (семья, еда, предметы, животные, основные глаголы действия и т.д.). Всего в Основном словаре 8 уровней и ещё один уровень дополнительный. Ресурсный словарь (в британской версии понятий) в России пока не создан. Основной словарь создан на основе нескольких принципов: — ограничение количества слов, использование ключевых понятий, характеризующихся высокой функциональностью. 14

15 — организация уровней Словаря в соответствии с коммуникационной значимостью, а также уровня сложности. — персонализация Словаря, возможность приспособления его к индивидуальным особенностям человека. — одновременное использование речи, жестов и символов. Пример слов 1 уровня: Мама, папа, брат, сестра, бабушка, Печенье, еда, вода. Туалет, кровать, кран, стол, стул. Дом, машина, автобус. Я, ты, где?, что?, пожалуйста, спасибо, здравствуй, до свиданья. Спать, пить, есть, смотреть, стоять, умываться, принимать душ и др. Ещё, хорошо, да, нет. Пример слов 4 уровня: Учитель, мастер, друг. Школа, работа, музыка. Карандаш, ручка, бумага, ножницы, клей, иголка, нитки, ключ и др. Учить, читать, писать, рисовать, строить, работать, готовить и др. В, на, под, верх, низ. Выбор жестов характеризуется их лаконичностью, ясностью и простотой исполнения. Некоторые жесты имеют 2 варианта для двух или одной руки. При этом жесты используются на трёх уровнях. На ключевом уровне жесты отражают только ключевые понятия. На функциональном уровне жесты отражают только глаголы действия. На полном уровне жесты отражают большинство слов в высказывании. Жестам в Макатоне всегда соответствует выражение лица, интонация, движения тела, пространственная ориентация. Многие жесты различаются в зависимости от того, о ком идёт речь обо мне или о собеседнике. Жест «смотреть», например, используется с указанием направления на что смотреть. Поскольку жесты используются вместе с речью, темп их абсолютно естественный и спокойный. 15

16 Использование символов имеет свои преимущества. Символы улучшают понимание, являются дополнительным средством для выражения мыслей и чувств, мотивируют и привлекают пользователя, удерживают интерес, могут использоваться самостоятельно, иллюстрируют тот факт, что речь и письмо состоят из слов и звуков. Сложность использования символов заключается в том, что это требует большой работы по подготовке материала. Программы составляются индивидуально для каждого ребёнка: для одного ребёнка используются символы со словами, которые они обозначают, для другого, с целыми фразами, для третьего только символы, для кого-то только слова. Можно использовать фотографии. Символы используются на доске в качестве расписания, или в виде коммуникативных тетрадей. Метод использования символов интересен тем, что детям не обязательно слушать педагога, когда он читает текст, они могут его сами посмотреть. Использование символов интересно ещё и тем, что оно структурирует мышление. При составлении фраз из символов они получаются законченными. Принципы использования программы Макатон следующие: обучение детей языку Макатон в группе (1 час в неделю). В первую очередь дети изучают слова, касающиеся их повседневного быта еды, поведения за столом, игр, дома; систематическое использование жестов взрослыми во время приёма детей, за столом, в конце дня и как можно чаще в другое время; регулярное подведение итогов работы (1 раз в квартал): количество понятых слов и жестов, спонтанно используемых детьми; создание рабочей комиссии в составе учителя, воспитателя, логопеда, психолога, психиатра, заместителя директора по учебной работе (состав ШМПк). Консилиум собирается 1 раз в месяц для обсуждения возникающих проблем, проведения оценки внедрения программы Макатон и изучения реакции детей. 16

17 Выводы по главе I. 1. Коммуникация необходима для установления и развития контактов, передачи опыта между людьми в результате совместной деятельности. 2. При отсутствии у людей вербальной коммуникации её заменяет альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная, тотальная). 3. Альтернативная коммуникация может использоваться как полная альтернатива вербальной речи или как дополнение к ней. 4. Из нескольких существующих систем альтернативной коммуникации выбор необходимо делать, учитывая особенности и возможности каждого конкретного человека. 5. Программа Макатон выгодно отличается от многих систем альтернативной коммуникации, поскольку обеспечивает мультимодальный подход в обучении коммуникации и речи. 17

18 Глава II. Методы и приёмы обследования речевого развития детей со средней, умеренной и тяжёлой умственной отсталостью 2.1. Особенности коммуникации детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости. При социализации ребёнка с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения среди нормальных людей, отсутствие потребности в таком общении, склонность к социальному иждивенчеству. В жизни ребёнка с тяжёлой умственной отсталостью отсутствует широкий контакт со сверстниками. Если ребёнок содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие [41]. Нарушение вербального общения у умственно отсталых детей встречается часто, от 40% до 60%. Оно проявляется в форме немоты, ограничения речи, косноязычия. Количество работ, которые посвящены исследованию общения у лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, небольшое. Особенности общения изучались преимущественно у детей, чаще с лёгкой умственной отсталостью. Исследования умственно отсталых школьников (Г.М. Дульнев, 1955) показали, что 20% обследованных обучающихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности, в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение. Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы коммуникативного партнёра и соотнести свои личные интересы с интересами других. 18

19 Особенности психического и речевого развития затрудняют общение детей с тяжёлой умственной отсталостью не только с ровесниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребёнка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера [41]. Младших школьников с нарушением интеллекта очень трудно переубедить в их мнении, сложившемся отрицательно по отношению однокласснику. Они не могут без помощи взрослых переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные черты характера. Отношения между детьми с умственной отсталостью менее устойчивы, им присуща низкая удовлетворённость общением. Высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Оценивая себя высоко, умственно отсталый ребёнок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые обществом, он не соотносит с особенностями собственной личности [41]. В ряде экспериментальных работ по социализации детей с тяжёлой умственной отсталостью уделено внимание обучению их навыкам общения, которые носят ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых детей. Для этого необходимо расширить контакты детей с умственной отсталостью через специальную организацию трудовых навыков поведения. У детей с проблемами в развитии наблюдаются различные нарушения, которые связаны с врождёнными или приобретёнными заболеваниями. В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Среди детей с тяжёлой умственной отсталостью можно наблюдать достаточно большую группу с особо выраженными нарушениями речи. Очень часто речь появляется к 6 7-летнему возрасту. У некоторых 19

20 тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Таких детей называют «безречевыми» детьми, которые среди детей младшего возраста составляют 20 25%. Отсутствие речи они компенсируют жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определённый смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон коры. Среди детей с тяжёлой умственной отсталостью есть дети, у которых наблюдается поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов, а также у детей, страдающих гидроцефалией (М.С. Певзнер). В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. Исследования, проведённые в последние годы, показали, что у них не сформирована вся речевая система, а не отдельные её стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации диалогическое единство. Вне зависимости от состояния словарного запаса большинство из них не могут поддержать беседу (А.В. Алехина, Г.В. Гуровец, Л.Д. Давидович). Лица с тяжёлой степенью умственной отсталости минимально используют речь как средство общения, но они не могут существовать самостоятельно, для них требуется постоянная помощь и поддержка. Они имеют ограниченную способность к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них на низком уровне находятся восприятие, внимание и память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Часть детей с тяжёлой умственной отсталостью долго остаются практически «безречевыми», и в дальнейшем речь развивается у них с большим трудом. При сочетании умственной отсталости с тяжёлым речевым нарушением возникает картина глубокого интеллектуального дефекта, но 20

21 степень умственной отсталости в этих случаях может быть различной. Грубый речевой дефект оказывает отрицательное влияние на умственное развитие ребёнка и утяжеляет общее состояние. Но при проведении с такими детьми глубоко специфической речевой работы на фоне общекоррекционного обучения достигаются хорошие результаты во всей психической деятельности ребёнка. У большинства детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует, некоторые способны лишь произносить отдельные слова. Самостоятельная речь младших школьников проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмами. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляционного аппарата, недостаточностью дыхания. Отмечается нарушение звукопроизношения, часто встречаются дизартрические расстройства. Понимают чужую речь значительно лучше, чем самостоятельно говорят. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью центральной нервной системы, они не выносят длительного напряжения. На занятиях дети с большим трудом включаются в работу. Понятия и навыки, формирующиеся на основе анализа и синтеза пространственных представлений, понятие количества, навыки счёта, конструктивной деятельности даются им с большим трудом. Наибольшие трудности возникают при обучении счёту, написании букв, расположении их на линейке, а также при рисовании и конструировании. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему всё это тормозит процесс активизации словаря и развития общения. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый. В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить, другие, наоборот, говорят очень много. Однако речь у них часто состоит из повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией. 21

22 При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. У них вырабатывается умение строить несложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потребность в общении возрастает по мере обучения. У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, резко отстаёт от нормы одна из основных функций речи регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Для появления и активизации речи у таких детей необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и коллективные игры вместе с детьми, владеющими речью. В этом случае у «безречевого» ребёнка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь. Почти у всех «безречевых» детей она всё же возникает к годам и служит им в дальнейшем средством общения, хотя сохраняет значительные недостатки. Максимальный коррекционный эффект в процессе обучения и воспитания может быть достигнут в тех случаях, когда медико-педагогическое воздействие осуществляется с учётом клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте Методы и приёмы обследования коммуникации детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Многие дети, особенно с тяжёлой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. С помощью метода наблюдения можно исследовать такие аспекты коммуникативной сферы, как отношения детей с родителями, другими 22

23 взрослыми, со сверстниками в группе, а также развитие навыков вербального и невербального общения. Оценка внутрисемейных отношений в частности, отношений с родителями, близкими родственниками проводится при разделении их на три уровня отношений: — высокий уровень доверительные отношения, наличие симбиотических связей с кем-либо из членов семьи; — средний уровень нейтральные, безразличные отношения с близкими родственниками; — низкий уровень сложности в отношениях с кем-либо из членов семьи, присутствие негативизма в отношениях. Изучение общения умственно отсталых детей в группе сверстников проводится при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оцениваются их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников. При анализе результатов обследования характер общения детей в группе распределяется по трём уровням: — высокий уровень доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать; — средний уровень безразличные отношения, неконтактность, аутоизоляция; — низкий уровень негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность. При изучении коммуникативной деятельности умственно отсталых детей составляется представление о владении ими навыками вербального и невербального общения. С этой целью (помимо метода наблюдения при работе в группах общения) проводятся различные упражнения на использование вербальных и невербальных средств общения. У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью глубокое недоразвитие речи находится в тесной связи с грубыми нарушениями 23

24 интеллекта. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет — это так называемые «безречевые» дети. В других случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, пустая эхолаличная речь. При характеристике устной речи тяжело умственно отсталых можно подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему тормозят процесс активации словаря детей с тяжёлой умственной отсталостью. Исследователи отмечают, что у тяжело умственно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития (А. Р. Маллер, 1996; И. А. Смирнова, 1999). Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Детям с тяжёлой умственной отсталостью трудно вступать в речевой контакт с другими людьми из-за их пассивности, слабого интереса к окружающему, несформированности грамматического строя речи и крайней бедности словарного запаса. Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней (Г.В. Гуровец, Л.З.Давидович, 1999). К первому уровню сенсорного недоразвития относятся дети, не понимающие речь посторонних, но слышащие и воспринимающие речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню сенсорного недоразвития относятся дети, которые воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют на них адекватно. К третьему уровню сенсорного недоразвития относятся дети, воспринимающие бытовую речь, выполняющие инструкции, 24

25 поддерживающие диалог, но у них отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав рассказ. Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью также разнятся по степени тяжести проявления, поэтому выделяют несколько уровней (Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович, 1999). К первому уровню относятся «безречевые» дети, которые по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не представляющий собой средство общения. Некоторые дети пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста. Ко второму уровню речевого развития относятся дети, произносящие отдельные лепетные слова или словосочетания с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер. К третьему уровню речевого развития относятся дети, имеющие бытовой словарь и фразовую речь. Для них также характерен полиморфизм. Одни дети пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения, другие дети пользуются короткой фразой, часто отмечаются аграмматизмы. У большого количества детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации, но у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации диалогическое единство. Дети не могут поддержать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении дети отвечают на обращение, но остаются пассивными на протяжении всей беседы. Затруднение вызывает и умение поставить вопрос, который, с одной стороны, представляет собой «мостик» для поддержания беседы, а с другой неотъемлемую часть функции речевого познания. Кроме этого, дети третьего уровня речевого развития не 25

26 пользуются монологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща. Следовательно, дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью представляют собой полиморфный контингент. Необходимы ранняя диагностика и коррекционное воздействие, эффективность которого зависит от выбора правильной стратегии с учётом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных особенностей. Умеренно и тяжело умственно отсталых детей довольно трудно побудить к высказываниям к обращениям или вопросам. Они располагают крайне малыми возможностями для того, чтобы пользоваться диалогической речью. Однако в зависимости от ситуации они в различной мере реализуют свои возможности. При благоприятных условиях, побуждающих их к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации двигательной сферы, эти дети могут на элементарном уровне общаться с окружающими. Умеренно и тяжело умственно отсталые дети из-за характерной для них стереотипии поведения не могут перенести приобретенные умения в плане самостоятельных высказываний в новую ситуацию. Часто речь умственно отсталого ребенка может полностью отсутствовать в её вербальной форме. Она может быть сформирована на уровне слога, слова, предложения и более, при этом наблюдаются артикуляционные нарушения. Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными средствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, символами, пиктограммами. Следовательно, речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, её проявление очень запаздывает. Степень её недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет собой поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не 26

27 формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом, связанные с основными потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны улавливать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вместо слов пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д. (И. А. Смирнова, 1999). Развитие вербального общения обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребёнок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако её понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения дети с умственной отсталостью усваивают обозначения предметов обихода. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В 27

28 процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, осмеливаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребёнка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей вербальное общение вообще отсутствует. Основные этапы обследования: сбор анамнестических данных о спонтанном развитии речи и педагогической коррекции этого процесса; выявление способов коммуникации молодого человека с окружающими; исследование состояния устной импрессивной и экспрессивной речи; обследование функций дыхания, фонации и артикуляции, выявление наличия письменной речи и её использования. У неговорящих молодых людей исследовали способности к речевому подражанию и пению для определения сохранных базовых звеньев экспрессивной речи. Вербальный и наглядный материал для обследования, а также способы его подачи подбираются с учётом интеллектуальных возможностей детей. Данные индивидуального обследования дополняются беседами с родителями и наблюдениями. Каждая беседа завершалась индивидуальными рекомендациями по развитию речи или невербальных способов коммуникации. Схема исследования детей с нарушением интеллекта 1. Общие сведения ФИО Возраст Диагноз Речевой анамнез. 2. Сведения об оказании специальной педагогической помощи (указать тип учреждения, сроки и результаты) Пребывание в массовых образовательных учреждениях Пребывание в специальных образовательных учреждениях. 28

29 2.3. Получение логопедической помощи в специальных образовательных учреждениях Получение логопедической помощи в медицинских учреждениях Оказание частной логопедической помощи. 3. Состояние импрессивной речи Наличие ситуативного понимания речи Потребность в жестовом сопровождении ситуативной речи Наличие внеситуативного понимания речи. 4. Состояние экспрессивной речи Наличие экспрессивной речи Общая характеристика экспрессивной речи (однословная, фразовая, развернутая) Использование экспрессивной речи в коммуникации (постоянное, ограниченное, не использует) Использование мимики и жестов в коммуникации (не использует, сопровождает речь, заменяет речь) Специфические особенности речи (речевой негативизм, логорея, эхолалия, аутичная речь, вербализм, резонёрство) Способы выражения желаний (мимика, жесты, крики, показ, речь). 5. Произносительные способности Строение и функционирование органов произношения Состояние дыхательной функции Состояние голосовой функции Состояние органов артикуляции Характеристика произношения Темп Ритм Внятность Звукопроизношение Звукослоговая структура слов. 29

30 6. Способность к речевому подражанию Повторение звуков (гласных, согласных) Повторение слогов (прямых, обратных, со стечением согласных) Повторение серии слогов (одинаковых, разных) Повторение слов разной звукослоговой структуры Повторение серии слов Повторение фраз. 7. Отношение и способность к пению Восприятие песен Наличие любимых песен Воспроизведение песен. 8. Состояние лексико-грамматическому строю речи Понимание категорий рода, числа, падежа существительных Наличие аграмматизмов в экспрессивной речи. 9. Наличие и характер письма и чтения Чтение Письмо. 10. Заключение Возможность использования имеющейся речи для коммуникации Логопедический диагноз Рекомендации по развитию и совершенствованию речи. Методика «Карта наблюдений» Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. «Карта наблюдений» это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребеёнка, выявления его «зоны ближайшего развития». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий, предлагаемых экспериментальной программой развития «Особый ребёнок». В основе методики «Карта наблюдений» лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). 30

31 Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам: 1. Сенсорно-перцептивная сфера. Восприятие цвета. Восприятие формы и величины. Ориентация в пространстве. 2. Внимание. 3. Память. 4. Мышление. 5. Речь. Понимание обращенной речи. Внятность речи. Лексический строй речи 6. Представление о себе. Творческие проявления. 7. Эмоционально-волевая сфера. Импульсивность рефлексивность. Тревожность спокойствие. Агрессивность миролюбие. Положительная мотивация учебной деятельности. Положительная мотивация трудовой деятельности. Тенденция к самостоятельности. Тенденция к ответственности. Тенденция к целенаправленным действиям. 8. Психомоторное развитие. Мелкая моторика рук. Общая координация движений. Мимика. 9. Социально-бытовая ориентация. Сформированности навыков самообслуживания. Социально-бытовое ориентирование. 10. Учебные навыки. 11. Трудовые умения и навыки. 12. Коммуникативность. Порядок оценивания по шкалам Каждая шкала разделена на 4 оценочных уровня: От 0 до 2 низкий уровень состояния и развития функции. От 3 до 5 средний уровень состояния и развития функции. 31

docplayer.ru