Программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Оглавление

Содержание программы по этапам обучения

Предисловие

Введение

В соответствии с “Конвенцией о правах ребенка” (1989) и “Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей” (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе, и детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни ребенка, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются.

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства. К сожалению, число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению. Напротив, их количество увеличивается.

Осознание необходимости специальной разработки содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях связано также с изменением общественной позиции по отношению к детям с интеллектуальной недостаточностью, с возникновением тенденции к их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку именно в ранние периоды жизни.

В течение тридцати лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, поиски организационных форм их воспитания и обучения, разработка новых коррекционных технологий. Убедительно доказано, что раннее включение этих детей в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется весь их личностный облик.

В настоящее время в системе образования существуют разнообразные формы оказания квалифицированной коррекционной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. Это:

В них осуществляется комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение каждого ребенка в соответствии с нормальными документами, действующими на территории в России.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди “проблемных” детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

Специальные исследования показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в сензитивные периоды, какими являются раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л.С.Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как дезадаптация социальная. В ее основе лежит не один, а множество факторов. Это факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок и затрудняющие социальную адаптацию индивида, а также психолого-педагогические, социально-психологические, личностные, социально-экономические факторы.

В 1976 году в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР под руководством проф. Н.Г.Морозовой был разработан проект программы воспитания и обучения дошкольников с нарушением интеллекта, а в 1983 (после значительной переработки проекта) О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой создана программа, которая была опубликована в 1991 году 1 . Её появление было важным шагом в становлении системы специального дошкольного воспитания в нашей стране. В соответствии этой программой работали все специализированные учреждения не только в России, но и республиках, которые теперь стали странами ближнего зарубежья. Со времени её создания прошло почти двадцать лет. И до сих пор она остается единственной программой для детей с умственной отсталостью.

Однако за это время произошли значительные перемены в обществе, изменилось не только отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с интеллектуальной недостаточностью, но и взгляды на возможности их умственного и социального развития. В современных теоретических и прикладных исследованиях в области специальной психологии и коррекционной педагогики, а также в педагогической практике получены новые данные об особенностях развития детей с интеллектуальной недостаточностью и разработаны новые коррекционные технологии. Все эти достижения науки и практики должны найти отражение в программно-методических документах, регламентирующих работу ДОУ, где воспитываются дети с проблемами в интеллектуальном развитии. В первую очередь – в программе, так как «Программах» 1991 года уже не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня. В новой программе должны быть отражены современные прогрессивные тенденции развития дошкольного образования в России — его гуманизацию, создание модели личностно ориентированного воспитания, изменение содержания и форм взаимодействия взрослых с детьми в педагогическом процессе и др.). При создании новой комплексной коррекционной «Программы» авторы стремились сохранить то положительное, что было предложено в «Программах» 1991, а также широко использовали опыт собственной научной и педагогической деятельности, передовой педагогический опыт, накопленный в дошкольных учреждениях за последние десятилетия.

Настоящая «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. В ней дано психолого-педагогическое обоснование системы коррекционного воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте с учетом современных достижений науки и практики; определены пути, предложены организационные формы, содержание и основные методы и приемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения в целях максимальной нормализации и восстановления утраченной целостности развития, обеспечения процесса социализации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. «Программой» определены цели и задачи воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Содержание программного материала построено в соответствии с принципом концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема остается, а содержание раскрывает сначала главным образом предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, обеспечиваются тесные межпредметные связи между разделами «Программы». В одних случаях это связь тематическая, в других общность по педагогическому замыслу. Таким образом, повторность в обучении детей позволяет формировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивает их применение в связи с участием детей в разных видах деятельности.

«Программа» разработана в целях осуществления коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста (с 3-4 до 7-8 лет). В соответствии с международной статистической классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) это дети с диагнозом «легкая умственная отсталость (F – 70) и умеренная умственная отсталость (F — 71). Именно эти дети составляют подавляющее большинство воспитанников ДОУ компенсирующего вида для детей с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, содержание «Программы» может быть использовано в процессе воспитания детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза раннего, младшего и среднего дошкольного возраста, многие из которых в этот период по основным параметрам психофизического развития близки к показателям, характерным для легкой умственной отсталости. Зачастую только в процессе довольно длительного обучения можно четко установить, каковы потенциальные возможности развития детей, какую образовательную программу способны они освоить на уровне школьного обучения. В связи с этим нередки случаи изменения и медицинского диагноза ребенка на пороге его выпуска в школу. Таким образом, реализуется одна из важных функций ДОУ – диагностическая. Именно поэтому в названии указывается «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», т.к. понятие интеллектуальная недостаточность объединяет две категории детей, испытывающих проблемы в интеллектуальной развитии – с умственной отсталостью и с задержкой психического развития.

«Программа» адресована специалистам, участвующим в воспитании детей в дошкольных коррекционно-образовательных учреждениях: учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям. Её содержание должно учитываться специалистами дополнительного обучения (если они имеются в ДОУ). Она рекомендуется и для работы с ребенком с проблемами в развитии в семье. Материалы программы могут быть также использованы в диагностических целях в работе ПМПК при отборе детей в дошкольные образовательные учреждения, специалистами ДОУ при изучении детей в ходе обучения и по его итогам.

Работа по программе предъявляет существенные требования к квалификации специалистов. Поэтому с ней целесообразно знакомить студентов педагогических колледжей, факультетов дошкольного воспитания, дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и пр.

Теоретической основой Программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др.: об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т.д.

Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью; ведущих мотивов и потребностей дошкольника; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.

Известно, что психическое развитие ребенка со сниженным интеллектом в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он находится, нежели развитие их нормально развивающихся сверстников, В программе отражены современные взгляды на возможности психического развития этой категории проблемных детей в процессе специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Авторы придерживались оптимистической идеи о том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью может воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии это сделать теми способами, которыми пользуется его сверстник с нормальным развитием. Только при наличии адекватной коррекционно-развивающей помощи он оказывается способен овладеть необходимым «инструментарием» познания.

Программа включает введение, пояснительную записку, изложение содержания воспитания и обучения по направлениям и трем этапам. В ней сформулированы задачи и ожидаемые результаты коррекционно-образовательной работы на каждом этапе. К программе даны приложения (примерное расписание занятий, индивидуальная коррекционная работа).

В отличие от предыдущей программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, в предлагаемой программе вместо традиционно привычного распределения материала по годам обучения содержание представлено в виде трех постепенно усложняющихся этапов обучения. Авторы исходили как из состояния практики выявления детей и комплектования ДОУ компенсирующего вида, так и чрезвычайным разнообразием индивидуальных различий и психологической структуры нарушений при ранних органических поражениях ЦНС. Таким образом, новая структура программы отражает, по сути, подход к организации и отбору содержания психолого-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью.

Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью в силу различных причин часто попадают в ДОУ довольно поздно — на шестом и даже седьмом годах жизни. Отсутствие своевременной психолого-педагогической поддержки в очень важные периоды детства приводит к тому, что отклонения «вторичного» характера принимают достаточно устойчивые формы, накапливаются все признаки «педагогической запущенности».

Для этих детей характерны ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития, наличие в нем своеобразных «пустот» и пробелов, чрезвычайная скудость представлений, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Кроме того отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайному ограничению, малоподвижности зоны ближайшего развития этих детей. Длительная невостребованность их потенциальных сил и способностей в сочетании с невозможностью самостоятельно развернуть свою собственную (наследственную) программу развития приводит к тому, что фактически все формы активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.

Коррекционно-развивающая работа с этой частью старших дошкольников должна вестись, таким образом, в двух направлениях. Первое состоит в создании условий для максимального их развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития» в каждом конкретном случае. Второе направление реализует задачи, решение которых обеспечивает своеобразное «наверстывание» упущенного, формирование тех сторон психики, которые являются базовыми в развитии.

Так как комплектование групп в ДОУ осуществляется по возрастному принципу, то эти дети оказываются среди сверстников, уже в течение года или двух получавших психолого-педагогическую поддержку. Поэтому в начале их пребывания в ДОУ коррекционно-развивающая работа с ними проводится по индивидуальным коррекционным программам, предусматривающим прохождение всего материала, начиная с первого этапа. Безусловно, сроки при этом существенно сокращаются.

Такое построение программы позволяет сделать обучение соответствующим онтогенетическому принципу и принципу развития, позволяет гармонизировать весь личностный облик ребенка.

Психолого-педагогическое обследование проводится в начале, середине и конце учебного года и направлено на выявление качества усвоения программного материала. Очень важно отметить, что материалы обследования должны отражать все направления развития детей по всем разделам коррекционной работы. На основе полученных в результате обследования данных (после их соотнесения с «ожидаемыми результатами») составляется психолого-педагогическая характеристика развития ребенка на данный момент, Даются рекомендации по дальнейшему обучению, вносятся коррективы в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Составители исходят из того, что готовность ребенка к школе представляет собой такой уровень его психофизического развития, который позволяет ему успешно овладевать программой, соответствующей его возможностям и адаптироваться к условиям школьной жизни. Она является итогом коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ. Программное содержание отобрано и построено таким образом, что его реализация может обеспечить формирование готовности ребенка к школе. Важным условием решения этой задачи является согласованная работа учителя-дефектолога, воспитателя, учителя-логопеда и педагога-психолога.

«Программа» обеспечивает всестороннее развитие ребенка в соответствии с требованиями, изложенными в проекте Государственного образовательного стандарта для дошкольных учреждений.

Пояснительная записка

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно. Необходимо второе условие — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, необходимое для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.

Исходя из общности основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, в программе определены базовые направления педагогической работы, обеспечивающие целостность, всесторонность и гармоничность развития личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они выделены с учетом основных направлений общеразвивающей работы, сформулированных в программах для детей раннего и дошкольного возраста: «Кроха», «Развитие», «Детство», «Истоки», «Радуга». Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Bce направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

childpsy.ru

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта умственно отсталых

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия,

произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной

сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей

формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:

дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных

автоматизмов. v Понятие «умственная отсталость» включает в себя

такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной

нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий

характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и

ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям

формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом

нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется

тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре

клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом

нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых

фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений,

счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с

церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих

причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей,

наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия

инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех

групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией

созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)

той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов,

отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти: клинический

(наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое

нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными

факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого

ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития

статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной,

захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается

отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая

патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т.

п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,

как правило, «комплекс ожив­ления». В дальнейшем у них не возникает интереса

ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми,

находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к

общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не

возникает новой формы обще­ния — жестового общения. Дети на первом году жизни

не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с

предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,

тесно связанного в этот период с хватанием. Произ­водя это действие, ребенок

познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и

предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием

хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых

детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным

нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что

отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении

неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что

ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с

ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у

умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру

остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у

детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия

дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни

социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при

спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно

отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в

психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с

другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими

сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную

деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального

опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной

памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и

нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении

предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и

познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер. При

своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем

на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития

у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.

2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

Практическая реализация специального дошкольного воспита­ния связана с

семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности

Вариативность предполагает организацию различных форм по­мощи родителям,

воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных

условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей сте­пени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

Модель семейно-общественного воспитания может рассматри­ваться как наиболее

прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая

семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как

уни­верситеты для родителей, материнские школы, курсы для моло­дых матерей и

т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и

компенсирующего типа, а также при психо­лого-медико-педагогических

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и роди­телям основывается на

принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с

нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной

коррекционной програм­ме развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета слож­ного характера

психического развития в онтогенезе, на что впер­вые было указано Л. С.

Выготским. Принцип системности в кор­рекционной работе обеспечивает

направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом

развитии ре­бенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах

ди­агностического обследования, итогом которого становится пред­ставление

системы причинно-следственных связей, иерархии от­ношений между симптомами и

их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны

стать как струк­тура нарушения (система причинно-следственных связей,

обус­ловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной

ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

works.doklad.ru