Психологическая диагностика детей с синдромом дауна

Психологические основы проектирования учебной книги для детей с синдромом Дауна Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Мосунова Людмила Александровна, Шашина Маргарита Михайловна

В статье рассматриваются теоретические основы создания специальных развивающих книг для детей с синдромом Дауна: понятия аномального развития , умственной отсталости , синдрома Дауна; научные представления о психических особенностях детей с синдромом Дауна, о направлениях их социальной адаптации. Предлагается оригинальная концепция учебного пособия к курсу «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд» для учащихся 3-го класса коррекционной школы .

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Мосунова Людмила Александровна, Шашина Маргарита Михайловна,

Psychological foundation of projection of an educational book for the children with the D

The following theoretical foundation of creation of special developing books for the children with the Dоwn’s syndrome is examined in the article: conceptions of anormal development, mental backwardness, the Dоwn’s syndrome; scientific vision of mental peculiarities of the children with the Dоwn’s syndrome, directions of their social adaptation. An original conception of a training appliance to the course of «Self-service and household and consumer family life work» for the third-form pupils of correctional school is offered.

Текст научной работы на тему «Психологические основы проектирования учебной книги для детей с синдромом Дауна»

Достоверность результатов подтверждает критерий знаков Ф. Вилкоксона (Т). Интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития детей в экспериментальном классе (Тэ = 66 Ткр при а = 0,01). Это свидетельствует о том, что повышение уровня развития детей связано не только и не столько с процессом созревания и роста, сколько с реализацией образовательной программы, построенной на основании воз-растно-нормативной модели развития.

Таким образом, целенаправленное психолого-педагогическое проектирование образовательных программ на основании возрастно-норматив-ной модели развития младших школьников и их реализация в начальной школе могут обеспечить действительно нормальное и поступательное развитие разных типологических групп детей данного возраста. Создание полной модели образовательной программы требует проработки ее специфического содержания для каждого года обучения, что не являлось задачей исследования. Подобная работа — это перспектива дальнейших исследований и проектных разработок.

1. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.

2. Короткова Н. А., Нежнов П. Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.

3. Выготский А. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

4. Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6-7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981.

5. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

6. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. В. В. Слободчикова, Е. А. Буг-рименко. Томск: Пеленг, 1992.

А. А. Мосунова, М. М. Шашина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КНИГИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

В статье рассматриваются теоретические основы создания специальных развивающих книг для детей с синдромом Дауна: понятия аномального развития, умственной отсталости, синдрома Дауна; научные представления о психических особенностях детей с синдромом Дауна, о направлениях их социальной адаптации. Предлагается оригинальная концепция учебного пособия к курсу «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд» для учащихся 3-го класса коррекционной школы.

The following theoretical foundation of creation of special developing books for the children with the Dоwn’s syndrome is examined in the article: conceptions of anormal development, mental backwardness, the Dcwn’s syndrome; scientific vision of mental peculiarities of the children with the Dоwn’s syndrome, directions of their social adaptation. An original conception of a training appliance to the course of «Self-service and household and consumer family life work» for the third-form pupils of correctional school is offered.

Ключевые слова: аномальное развитие, умственная отсталость, синдром Дауна, коррекционная школа, книги для умственно отсталых детей.

Key words: anormal development, mental backwardness, the Dcwn’s syndrome, correctional school, books for the mental backwardness children.

Подводя научную базу под проектирование специальных книг, адресованных детям с синдромом Дауна, в качестве исходной теоретической предпосылки мы остановили свое внимание на понятии аномального развития.

В мировой практике социально-правовой защиты детства определяются несколько категорий детей, находящихся в особо трудных условиях и являющихся наименее защищённой частью общества. Среди них в отдельную группу выделяются дети с аномалиями в развитии умственной деятельности, речи, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер, которые неизбежно ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и качество жизни. Рабочая группа комиссии по правам человека ООН, занимающаяся разработкой комплекса принципов и гарантий для защиты людей этой категории, пришла к выводу о необходимости использовать термин аномальное развитие, поскольку он более точно и научно определяет способности человека, отличные от нормальных, и не несет уничижительного смысла [1]. Аномальные дети, по определению учёных дефектоло-гов, — это дети, имеющие значительные откло-

© Мосунова Л. А., Шашина М. М., 2010

нения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (лат. defectus недостатки), могут быть врождёнными или приобретёнными. Аномальный характер психофизического развития ведёт к значительному своеобразию в формировании личности ребёнка [2].

Подчиняясь общим закономерностям психического развития человека, развитие аномального ребёнка имеет ряд собственных закономерностей, в определении которых большую роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. По Выготскому, «ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребёнок, но иначе развитой» [3]. Ученым была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребёнка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или качества не вызывает лишь выпадения одной функции, а приводит к ряду отклонений, в результате чего возникает картина своеобразного атипичного развития: «Дефективный ребёнок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же личность слабоумного ребёнка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств» [4]. Тем самым сложность структуры аномального развития обусловлена как наличием первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, так и вторичных патологий, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Связь первичного дефекта со вторичными нарушениями является важной закономерностью аномального развития, определяющей принципы, пути и средства помощи таким людям. Выготский считал, что «чем дальше отстоит симптом от первичного, тем он более поддаётся коррек-ционному воздействию» [5]. Иными словами, чем дальше разведены между собой первопричины и вторичный симптом, тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания. Отметим, что вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности. Есть прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребёнка от степени и качества первичного дефекта.

Тяжелым следствием аномального развития является аномальная социализация. Назовём такой феномен, как социальный аутизм — отстранение от окружающего мира. Исключение ребёнка-инвалида из общественной жизни отражается на качестве жизни не только его самого, но и

его родителей. Нарушаются социальные связи семьи, возникает ряд психологических проблем, что нередко ведёт к распаду семьи. Негативные следствия аномального развития увеличивают роль коррекционно-педагогической работы с детьми-инвалидами, стимулируют потребность в особых учебных изданиях — обучающих и развивающих книгах, способных помочь адаптации таких детей в социуме. Социальные запросы, вызванные проблемами аномального развития отдельных групп людей, обусловили актуальность темы нашего исследования.

Поскольку из всех категорий аномальных детей в качестве объекта изучения мы выделили категорию умственно отсталых и как частное проявление этой категории группу детей с синдромом Дауна, ключевыми теоретическими предпосылками нашего исследования стали понятия умственной отсталости и ее самой распространенной формы — синдрома Дауна.

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики и личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС [6].

Одна из форм умственной отсталости — синдром Дауна, или синдром трисомии 21-й хромосомы. Это означает наличие в хромосомном наборе диплоидного (греч. diploos двойной: парный набор хромосом в ядрах клеток) организма одной или нескольких лишних хромосом, не гомологичных (греч. homologia согласие) друг другу. Синдром впервые был описан в 1866 г. Джоном Лангдоуном Дауном. Популяционная частота составляет 1:700 новорожденных детей, причём мальчиков и девочек рождается одинаковое количество [7]. Первым полную трисомию 21-й хромосомы обнаружил Лежен с коллегами в 1959 г., описав цитогенетически и клинически девять детей с данным синдромом и лишней хромосомой 21 в кариотипе (греч. катуюп ядро: хромосомный набор, совокупность признаков хромосом — их число, размеры, форма и детали микроскопического строения).

В науке синдром Дауна рассматривается как дифференцированная форма олигофрении и также подразделяется на степени умственной отсталости: глубокую, тяжёлую, среднюю (умеренную) и слабую (лёгкую). Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна, весьма различен, что обусловлено и генетическими, и средовыми факторами.

В теоретической основе проектирования учебной книги для детей с синдромом Дауна обязательно должны лежать научные представления об особенностях психического развития детей с данной формой умственной отсталости. Для решения вопроса о специфике учебной книги, адресованной им, и разработки ее концепции не-

обходимо не только помнить о психических свойствах этих детей, но и постоянно соотносить их с возрастными нормативами.

Отметим важные особенности их восприятия и речи.

Дети с синдромом Дауна, в отличие от сверстников, не умеют и не могут интегрировать свои ощущения, а именно: одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать. Поэтому они не имеют возможности в отдельно взятый момент обработать сигналы более чем от одного раздражителя. Это определяет многие особенности их поведения и реакций.

Общеизвестно, что зрительное восприятие является основой осознания мира и, как следствие, способности реагировать на него. Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни. Ошибки в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них больше с особенностями внимания, чем с точностью восприятия. Дети не видят детали, не умеют их искать и находить. Они не могут внимательно рассмотреть часть мира, отвлекаются на более яркие образы. Тем не менее в результате многочисленных экспериментов было выяснено, что они всё-таки лучше оперируют материалами, воспринятыми зрительно, чем на слух [8].

Что касается речи, то аномалии психического развития детей с синдромом Дауна чаще всего связаны именно с речью. Способность говорить появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой. Понимание речи недостаточно, словарный запас беден. Часто встречается патология звукопроизношения в виде дизартрии (нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата; основное проявление дизартрии — расстройство артикуляции звуков) или дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата).

У некоторых детей с синдромом Дауна овладение речью настолько замедленно, что возможность их обучения посредством общения с другими людьми крайне затруднена. Из-за трудностей выражения своих мыслей и желаний эти дети часто страдают и чувствуют себя несчастными. Умение говорить развивается, как правило, позже умения воспринимать речь. Детям с синдромом Дауна свойственны трудности в освоении грамматического строя речи, а также ее семантики. Они долго не дифференцируют звуки окружающей речи, плохо усваивают новые слова и словосочетания [9].

Тем самым особенности восприятия и речи детей с синдромом Дауна обусловливают глубокие ограничения их возможностей, что сопровождается значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок зачастую исключается из общественной жизни.

Вместе с тем, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера таких детей остаётся практически сохранённой. «Дауны» могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительны, злобны и упрямы. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовой деятельности.

Всё вышеперечисленное, подчеркнем ещё раз, определяет значимость проблемы социальной адаптации и развития детей с синдромом Дауна посредством такого важного способа человеческой коммуникации, как книга.

Психологической наукой в русле ее специальных областей (дефектология, логопедия, специальная психология и др.) сформированы аргументированные представления об основных направлениях работы по социальной адаптации детей с синдромом Дауна. Данные представления психологов также легли в основу нашей концепции специальной учебной книги. Коротко выделим основные идеи.

По мнению ученых, коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что должно повлиять на его дальнейшую судьбу. Цель коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна — их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Важно, учитывая специфику развития психических процессов, максимально использовать познавательные способности детей-инвалидов, чтобы сформировать у них жизненно необходимые навыки. В идеале, став взрослыми, они должны уметь самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу. Тем самым повышается качество их жизни и жизни их родителей [10].

По Н. Я. Семяго, достижение поставленной цели обеспечивается решением четырех главных задач: 1. Развитие психических функций детей и как можно более ранняя коррекция их недостатков. 2. Воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развить навыки культурного поведения в

общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделить внешним формам поведения. 3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового труда. 4. Сенсорное воспитание [11].

Поскольку сенсорное воспитание детей с синдромом Дауна в связи с названными выше особенностями их восприятия является одним из важных и наиболее сложных направлений работы, остановимся на этой теме подробнее.

Посредством сенсорного воспитания осуществляется ключевой этап адаптации ребёнка с синдромом Дауна в социум. Сенсорное воспитание направлено на формирование у ребёнка с аномалиями развития полноценного восприятия как основы познания окружающего мира. В основе полноценного сенсорного восприятия лежит развитие чувственного ощущения. Восприятие оказывает воздействие на анализаторы, накопление чувственных ощущений об окружающем мире способствует деятельности органов чувств ребёнка. Ребёнок начинает ощущать, позитивно воспринимать окружающую действительность через свою практическую деятельность. Через знакомство с признаками сенсорное восприятие развивает у ребёнка ориентировочную деятельность в окружающем мире, а именно эта деятельность прежде всего нарушается у детей с синдромом Дауна. Чтобы ребёнок мог усвоить получаемую информацию, нужно развивать мыслительные процессы, включающие сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию.

Конкретно сущность сенсорного воспитания заключается в формировании у детей с синдромом Дауна различных базовых представлений: о цвете предметов и оттенках цвета; о форме предметов; о величине; о пространстве; о времени. Одновременно идет коррекция тактильно-двигательного восприятия (ориентация в тактильных ощущениях, связанных с формой предмета, его величиной и массой; развитие зрительно-двигательной координации; развитие стереогнозиса -узнавания предмета и фактуры материала на ощупь; развитие точности движений при построении различных конструкций и схем на плоскости).

Первостепенное значение для развития речи, а именно разнообразных видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма -имеет коррекция слухового восприятия. У детей необходимо развить слуховое восприятие неречевых и речевых звуков, ритмический слух. Связь речевого онтогенеза с развитием мышления давно доказана, является фундаментальным научным фактом, поэтому мы не останавливаемся на

этой идее. Отметим лишь, что мышление обеспечивает не только обучение ребёнка, но и его социализацию. Развитие мышления происходит в результате (как следствие) сенсорного воспитания, и первые этапы его развития обеспечиваются именно сенсорным воспитанием.

Подведем предварительные итоги. В результате анализа, осуществленного в первой части нашей статьи, мы видим, что коррекционное обучение детей с синдромом Дауна нацелено на значительные сдвиги в развитии ребёнка, что должно повлиять на качество его жизни и его дальнейшую судьбу. Перед учеными стоит задача расширить арсенал средств помощи детям-инвалидам и сосредоточиться на поиске эффективных способов их социальной адаптации. На наш взгляд, таким действенным средством может стать особая книга, максимально учитывающая особенности детей с аномальным развитием и адресованная именно им. Теоретическими основами для разработки концепции такой книги стали фундаментальные научные идеи в области психологии и дефектологии: 1) понятие аномального развития; 2) понятие умственной отсталости; 3) понятие синдрома Дауна; 4) представления об особенностях психического развития детей с синдромом Дауна; 5) представления об основных направлениях работы по социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

Данные теоретические основы послужили нам опорой при разработке замысла специального учебного издания. Конкретизируем теперь наши теоретические построения и представим в заключение статьи концепцию познавательной книги «Я умею делать сам!» для детей с синдромом Дауна.

Актуальность задачи определена тем, что в настоящее время существует масса методических пособий, справочников для родителей и педагогов, но специализированной литературы для детского чтения нет. Поэтому цель нашей работы заключается в создании научно обоснованной концепции книги, которая была бы познавательной и вместе с тем интересной именно для детей с синдромом Дауна. Действительно, художественную книгу для ребёнка, которая устраивала бы нас и по содержанию, и по оформлению, мы сможем найти: сегодня в книжных магазинах представлен широкий ассортимент детской литературы. Но книги для детей, которая помогала бы социализации ребёнка, научила бы его тому, что у обычного человека не вызывает трудностей, нет. Таким образом, учитывая потребности общества и особенности восприятия у детей с синдромом Дауна, мы обратились к разработке концепции издания «Я умею делать сам!».

Представим кратко видо-типологическую характеристику издания.

Книга рассчитана на учеников 3-го класса коррекционной школы. Отметим, что в таких классах детей объединяют не по возрастному признаку. Критерием отбора является степень развития, например, в 3-м классе могут учиться дети с 10 до 18 лет. Это объясняется разным уровнем обучаемости детей-инвалидов.

По виду литературы — это учебное пособие. По жанру произведения — познавательная книга. Вид и жанр обусловлены следующими соображениями. Помимо упрощенных занятий по литературе, математике, рисованию, музыке, в образовательной программе детей-инвалидов предусмотрен курс «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд». На этих занятиях детей обучают самым различным вещам. Здоровый человек делает их автоматически, не задумываясь. Для ребёнка же с синдромом Дауна возникают большие трудности. Он должен прочитать об этом, увидеть яркий, запоминающийся рисунок, выполнить дополнительные задания, и только тогда полученная информация надолго закрепится в его памяти.

Отсюда вытекают основные задачи издания: установить диалог с юным читателем, повысить социальную активность ребёнка, научить обслуживать себя самостоятельно, без помощи родителей и педагога, научить адекватно реагировать в различных жизненных ситуациях.

Важная роль принадлежит композиции и структуре издания. Книга делится на два больших раздела, а они — на ряд глав. Такая простая структура объясняется особенностями восприятия информации детьми с синдромом Дауна, а именно неспособностью интегрировать ощущения, одновременно обрабатывать сигналы более чем от одного раздражителя, видеть детали. Логическая цепочка из двух звеньев (раздел — глава) будет понятна ребёнку и не сможет запутать его.

Раскроем в общих чертах содержание разделов. I раздел — «Я уже совсем большой!» — это крупный блок информации, рассказывающий о том, как без помощи взрослых можно выполнять простейшие действия. Как быть опрятно одетым, как следить за личной гигиеной, как вести себя в общественных местах, как обратиться к взрослому, как пользоваться общественным транспортом и соблюдать правила дорожного движения. II раздел — «Лучший помощник по дому». Этот раздел помогает юному читателю разобраться в домашних обязанностях. Как сделать уборку дома, как ухаживать за домашними животными, как накрыть на стол, как приготовить простейшие блюда. Каждая тема вынесена в отдельную главу. После основного содержания в главе располагаются вопросы и задания, закрепляющие пройденный материал.

Аппарат издания не сложен. Преподаватели и родители замечают, что дети с синдромом Дауна не обращают внимания на элементы аппарата. Они не умеют пользоваться оглавлением или содержанием, не говоря уже о внимании к аннотации и предисловию. Эти элементы должны быть рассчитаны только на взрослых, которые читают книгу совместно с ребёнком. Вступительная статья не должна быть большой: дети с трудом воспринимают длинный текст. Но если вступительная статья будет написана в стихотворной форме (дети с синдромом Дауна великолепно воспринимают стихи, с радостью их разучивают и запоминают надолго), такое вступительное слово только возбудит интерес ребёнка к данной книге. Оглавление содержит наименования разделов и глав книги. По роду заголовков — это тематическое оглавление; по форме представления — перечнево-текстовое; по графической структуре — прямое. Таким образом, аппарат включает следующие необходимые элементы: выходные сведения; вступительное стихотворение; аннотацию (для родителей и педагогов); оглавление; толкование непонятных слов и выражений. Толкование должно быть размещено не в комментариях, а в подстрочных материалах, поскольку у детей с синдромом Дауна нет навыков работы с аппаратом издания.

Остановимся подробнее на элементах художественно-технического оформления издания, так как внешний вид книги в восприятии детей чрезвычайно важен.

Обложка. Тип бумаги — обложечная бумага марки «А» машинной гладкости, обложка лакированная из полимерного материла, выполненная в красно-зелено-желто-синей гамме. Такой выбор обоснован тем, что дети хорошо воспринимают яркие основные цвета, чем ярче рисунок — тем большее внимание он привлекает.

Иллюстрации. Поскольку мышление людей с синдромом Дауна очень упрощено, ребёнку сложно выделить основное и второстепенное в тексте. Поэтому в книге должен быть минимальный объем текста (только самое важное, не больше двух строк на каждый конкретный случай) и обязательное иллюстрирование этой информации. Следует отметить, что лучше всего ребёнком воспринимаются статичные картинки, с четкими границами предметов, с понятной композицией. В результате наблюдений было выявлено, что больший интерес у детей вызывают рисунки, выполненные техникой акварели. Таким образом, по способу выражения действительности — иллюстрации художественно-образные; по степени внешней близости к изображаемой действительности — рисунки, выполненные акварельными красками; по происхождению и способу подготовки — оригинальные; техника изображения — многоцветная.

Формат издания. Размер — 205х260 мм. Крупный формат можно объяснить тем, что ребенок с синдромом Дауна иначе воспринимает тактильную информацию, крайне важную для его развития. Родители и педагоги замечают, что крупноформатные издания вызывают больший интерес — книга должна быть толстая, тяжелая и большая. Это становится своеобразным ритуалом: взять такую книгу, подержать её в руках уже большое счастье для ребёнка!

Шрифт. По наклону очка — шрифт прямой; по плотности очка — нормальный; по насыщенности — светлый. Гарнитура литературная, кегль 16. Необходимо отметить, что крупный шрифт читается детьми легче, они делают меньше ошибок, лучше понимают основной смысл. К тому же у большинства детей есть нарушения зрения, поэтому кегль 16 — это необходимое требование.

Таким образом, представленное издание «Я умею делать сам!» должно стать любимой и интересной книгой для детей с синдромом Дауна, к которой они будут возвращаться неоднократно. Подобные издания расширяют арсенал средств социальной адаптации детей-инвалидов. Концепция данного издания психологически обоснована, базируется на апробированных научных идеях, разработанных фундаментальной и прикладной психологией. Поэтому мы убеждены, что такая книга поможет ребёнку стать полноцен-

ным членом общества, научит его быть внимательным не только к себе, но и к окружающим, позволит стать социально активным и чувствовать себя не инвалидом, а самостоятельным человеком.

1. Ворсанова С. Г., Юров Ю. Б., Демидова И. А., Берешева А. К. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребёнка; данные клинических, цитогенетических и молекулярно-цито-генетических исследований // Дефектология. 2001. № 1. С. 35.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и аутопсихологии. М., 1994. С. 7, 21.

3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003. С. 24.

6. Маллер А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. 1991. № 5. С. 69-74.

7. Булкина Т. В. В объятиях ласкового «дауна»: о детях с синдромом Дауна // Фактор. 1998. № 8. С. 70.

8. Лапшин В. А, Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1991. С. 26.

9. Лебедев В. В. О рисунках для детей // Художники: книги о себе и своем искусстве. М., 1987.

10. Семяго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С. 56.

cyberleninka.ru

Особенности психического развития детей с синдромом Дауна тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.10, кандидат психологических наук Алехина, Анна Васильевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Алехина, Анна Васильевна

ГЛАВА I. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СИНДРОМА ДАУНА

ПО ДАННЫМ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. Из истории исследований лиц с трисомией-21.

1.2. Психолого-педагогические подходы к изучению лиц с синдромом Дауна в зарубежной науке.

1.3. Состояние проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна в отечественной специальной психологии и педагогике.

1.4. Содержание этапов и методика психологического исследования.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА.

II. 1. Особенности реализации представлений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна старшего дошкольного возраста.

11.2. Содержание и способы предъявления сведений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна 7-9 лет.

11.3. Характеристика представлений об окружающем у детей с синдромом Дауна 10-12 лет.

ГЛАВА III. СЕНСОРНО- ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА.

III. 1. Особенности решения когнитивных задач детьми старшего дошкольного возраста.

111.2. Сенсорно-перцептивные действия детей 7-9 лет.

111.3. Влияние коррекционного обучения на развитие сенсорно-перцептивной деятельности детей с синдромом Дауна 10-12 лет.

ГЛАВА 1У. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

IY. 1. Особенности решения мыслительных задач детьми старшего дошкольного возраста.

IY.2. Характеристика когнитивных процессов у детей 7-9 лет.

IY.3. Особенности развития мыслительных процессов школьников с синдромом Дауна 10-12 лет.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Особенности психического развития детей с синдромом Дауна»

Проблема оказания своевременной комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития является в последние годы предметом пристального внимания ученых и практических работников системы специального образования. Эффективность решения названной проблемы определяется многими условиями, в том числе и дальнейшим изучением специфики структуры дефекта у различных категорий детей, среди которых особый интерес проявляется к синдрому Дауна -представительной и специфической популяции среди лиц с умственной отсталостью (9-10%).

Известно, что синдром Дауна является дифференцированной формой психического недоразвития, отличающейся существенным полиморфизмом как в клинической картине, так и в проявлениях физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств.

Сведения, имеющиеся в отечественной и зарубежной науке относительно лиц с синдромом Дауна, носят более развернутый информативный характер в области биологических (биогенетических) и клинических исследований, тогда как собственно психолого-педагогические работы носят обобщенный характер, они описывают лиц с синдромом Дауна как гомогенную группу с явными или « тяжелыми » проявлениями умственного недоразвития, что в целом не противоречит их реальному статусу. Вместе с тем практический опыт по обучению и воспитанию детей названной группы свидетельствует в пользу положительной социальной конформности в ближайшем для них окружении, что не может не являться показателем общего психического развития, в том числе и интеллектуального.

Другой аспект проблемы связан с тем, что некоторым тормозом в развертывании психологической и педагогической помощи названной группе детей и их родителям является устойчиво сохраняющаяся тенденция в отечественной клинической и педагогической практике рассматривать синдром Дауна как состояние неперспективного психического развития. На уровне принятия конкретных решений заключения такого рода обобщаются в понятие « необучаемые », что создает в обществе комплекс негативных социальных стереотипов и нравственно-этических проблем относительно детей с синдромом Дауна и их родителей.

Нам представляется, что критериальные оценки понятий « обучаемость » — « необучаемость » для детей с синдромом Дауна должны быть ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированной педагогической системы, а на опыт их индивидуального психофизического и социального продвижения, в котором ключевую роль выполняют взрослые и развивающая среда.

Гуманистические тенденции развития системы образования в Российской Федерации по отношению ко всем категориям детей требуют научно обоснованных подходов к содержанию и разнообразию форм психологической и коррекционной педагогической помощи детям и подросткам с проблемами индивидуального психического и физического развития, что не является исключением и для детей с синдромом Дауна.

Организация такого исследования могла бы создать, с одной стороны, более целостное представление о потенциальных возможностях психики детей с синдромом Дауна, а с другой, сведения такого рода позволят своевременно разрабатывать комплекс коррекционных мероприятий.

Интенсивная разработка фундаментальных основ современной коррекционной педагогики (H.H. Малофеев ) и результативность психолого-педагогических исследований, предпринятых в последние годы по проблеме ранней коррекции (Е.Р. Баенская , К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина , О.С. Никольская, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова , Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.), создали научные предпосылки для более внимательного анализа состояния проблемы, касающейся лиц с синдромом Дауна, которые, несмотря на глубину и своеобразие интеллектуального нарушения располагают возможностями к развитию психической деятельности.

Основная цель нашего экспериментального исследования состоит в изучении психического развития и индивидуальных особенностей детей с синдромом Дауна применительно к их хронологическому возрасту (от 5-6 до 12 лет), а также выявлению факторов, раскрывающих совпадение (несовпадение) темпа и качества психических новообразований, описанных в отечественной детской психологии.

Выбор указанных возрастных границ обусловлен, с одной стороны, имеющимися в научной литературе данными (Е.Ф. Давиденкова , B.JI. Орлова, E.H. Самодумская и др.) о том, что дети с синдромом Дауна до 4 лет характеризуются глубоким недоразвитием основных психических функций: памяти, мышления, речи, тогда как некоторая динамика и дифференциация психической деятельности становится более отчетливой после 4-5 лет. Названные факты представляются важными, т.к. в детской и возрастной психологии утверждено положение о том, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с другом (П.Я. Гальперин , A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.), в то же время не будучи тождественными, процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом, т.к. частные парциальные изменения создают основу для « глобальных перестроек » (A.B. Запорожец , 1986) детского сознания. Очевидно, что для организации своевременной коррекционной помощи умственно отсталому ребенку необходимо выявить именно сензитивные периоды парциальных изменений, их временную протяженность к моменту возникновения устойчивых, качественных образований в психике. Регистрация последних является основой для построения новых содержательных форм сотрудничества с ребенком и его ближайшим окружением.

Гипотеза нашего исследования строится на предположении о том, что исходные биологические ограничения и сходство синдромальных признаков не являются основанием для того, чтобы рассматривать лиц с синдромом Дауна моногенной и имманентной по своим психическим свойствам группой в общей картине умственной отсталости. Признавая факт биологической феноменологии, мы полагаем, что когнитивные трудности у названной нозологической группы определяются не только спецификой функциональных свойств психики, но и зависят от условий социального развития в онтогенезе способов взаимодействия с окружающей действительностью. Несмотря на асинхронию психических функций относительно показателей хронологического возраста, психическая деятельность детей с синдромом Дауна имеет поступательный динамический характер, качественно меняющий содержание отношений с предметным миром и окружающими людьми.

Гипотеза диссертационного исследования основана на методологических концепциях культурно-исторического и генетического подходов к изучению психики (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), где ключевым «в изучении развития психики ребенка является анализ развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» (А.Н. Леонтьев, 1972, с. 505).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы и реализации цели эмпирического исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности развития коммуникативных умений у детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.

2. Экспериментально изучить общие закономерности и специфические особенности развития психических процессов: сенсорно-перцептивных, мнемических , мыслительных и др. применительно к различным периодам онтогенеза детей с синдромом Дауна.

3. Изучить динамические показатели интеллектуальных умений у детей с психическим недоразвитием.

4. Определить общие задачи ранней коррекционной поддержки детей с синдромом Дауна на основе их потенциальных возможностей.

Предмет исследования — структура и особенности когнитивной деятельности при синдроме Дауна.

Объект исследования — динамические показатели интеллектуального развития детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.

Методы исследования: изучение и теоретическое обобщение научных материалов из специальной психологии и коррекционной педагогики, а также медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ анамнестических данных, консультации и беседы с родителями, медицинским и педагогическим персоналом с целью изучения нервно-психической и социальной картины развития детей с синдромом Дауна; пилотажное исследование компонентов коммуникативного поведения, выявление запаса элементарных сведений о себе и окружающем; включенное психологическое наблюдение за детьми в процессе их деятельности; разработка и реализация программы констатирующего психологического исследования с элементами коррекционного обучения; количественный и качественный анализ результатов, их обобщение.

Исследование проводилось в 1996-1999 гг. в специализированных детских домах-интернатах №№ 15, 28 г. Москвы, специальной (коррекционной) образовательной школе для детей с глубокими нарушениями интеллекта № 486 г. Москвы, специальной школе-интернате № 5 и специальном детском саду № 86 г. Курска. В экспериментальном исследовании участвовало 80 детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем изучены общие и специфические особенности психического развития детей с синдромом Дауна применительно к характеристике их возрастных показателей ; выявлены и описаны факторы, способствующие динамике развития детей с синдромом Дауна. Выявлено, что так же, как и для других категорий детей, неблагоприятные социальные условия в детских домах-интернатах значительно ограничивают развитие вербальных и невербальных средств коммуникации, отягощают общую картину психического недоразвития детей с синдромом Дауна, тогда как при благоприятном семейном окружении и воспитании наблюдаются заметные тенденции к развитию психических новообразований. Качественное изменение (приращивание) интеллектуальных возможностей детей с синдромом Дауна регистрируется в основном на этапе 7-10 лет. Выявленные внутривозрастные и межвозрастные особенности развития когнитивной деятельности детей с синдромом Дауна, могут стать основой для разработки коррекционных программ поддержки как в семье, так и в специально организованной педагогической среде.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации целенаправленной коррекционной психолого-педагогической помощи не только детям с синдромом Дауна, а также другим группам глубоко умственно отсталых лиц на различных уровнях: в системе специального образования, службах социальной защиты населения, в семье и др. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов, работающих с умственно отсталыми детьми, в работе с родителями, а также при разработке программно-методических материалов для обучения и воспитания названной категории детей.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО (1996-1998 гг.), на кафедре специальной психологии и олигофренопедагогики МИПКРО (19981999 гг.). Результаты исследования сообщались на II Московской Международной рабочей встрече (1999 г.). Теоретические и экспериментальные материалы исследования легли в основу спецкурса для вузов « Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей », апробированного на дефектологическом факультете Курского государственного педагогического университета.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации отражено в пяти публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие ребенка с синдромом Дауна подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается и не совпадает по темпу, качеству и соотношению разных психических функций применительно к конкретному возрасту.

2. Несмотря на ярко выраженный дисбаланс между функциональными и возрастными показателями, у детей с синдромом Дауна возникают позитивные психологические новообразования, которые более отчетливо выявляются в младшем школьном возрасте (7-10 лет). Данное обстоятельство позволяет оптимистически оценивать перспективы их интеллектуального и социального развития.

3. Одним из ведущих факторов, способствующих качественному изменению психики детей с синдромом Дауна, является оказание комплексной поддержки и психолого-педагогического сопровождения в связи с тем, что их спонтанный опыт не создает основы для формирования интеллектуальных умений, необходимых для организованного обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 206 источников, из них -198 на русском и 8- на иностранном языках и 5 приложений. Данные экспериментов представлены в 24 таблицах и 4 диаграммах.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология (психология слепых, глухонемых и умственно отсталых детей)», Алехина, Анна Васильевна

Проведенное исследование было посвящено изучению особенностей психического развития детей с синдромом Дауна, выявлению факторов, раскрывающих совпадение (несовпадение) темпа и качества психических новообразований, описанных в отечественной детской психологии.

В ходе экспериментальной работы мы получили убедительные доказательства в пользу выдвинутой научной гипотезы, цели и конкретных задач.

Результаты психологического исследования подтвердили гипотезу о том, что исходные биологические ограничения и сходство синдромальных признаков не являются основанием для того, чтобы рассматривать лиц с синдромом Дауна моногенной имманентной группой в общей характеристике умственной отсталости. Несмотря на выраженную асинхронию психических функций относительно показателей хронологического возраста, психическая деятельность детей с синдромом Дауна имеет поступательный динамический характер, качественно меняющий содержание отношений с предметным миром и окружающими людьми.

Результаты первого этапа исследования показывают, что процессы спонтанного развития ребенка с синдромом Дауна происходят чрезвычайно своеобразно, неравномерно, что обусловлено не только влиянием патологических биологических факторов, но и характером социальных условий жизни. Полиморфность биологической структуры дефекта и связанное с этим нарушение развития статических, локомоторных, речевых функций создают значительные препятствия для становления базовых психических функций, равностороннего включения ребенка в систему «среда-ребенок-среда», что, по мнению Л.С. Выготского , создает ситуацию социального « вывиха ». В пользу данного тезиса говорят факты нашего исследования о том, что дефицит речевой и интеллектуальной деятельности в группе детей дошкольного возраста (5-6 лет) наиболее ярко выражен у воспитанников специальных интернатных учреждений, т.к. в учреждениях данного типа отсутствуют адекватные социальные и культурные условия для развития детей, а содержательные контакты самих детей в основном ограничиваются малопродуктивным взаимодействием с детьми, имеющими сходные или более сложные психофизические нарушения.

В условиях благоприятного социального воспитания у детей с синдромом Дауна между 5 и 6 годами выявляются предпосылки к элементарной мыслительной деятельности, которая из-за специфического недоразвития речи затрудняет актуализацию имеющихся у них сведений, дети пытаются их обозначать невербальными средствами: мимикой, показом, жестом, что следует рассматривать как позитивное компенсаторное новообразование в коммуникативных умениях.

В ходе исследования установлено, что основные перспективные линии в психическом развитии, относящиеся к динамике и развитию интеллектуальных возможностей детей с синдромом Дауна, более отчетливо регистрируются между 7 и 10 годами. Психические новообразования проявляются в актуализации социально значимых представлений о себе как «Я» (имя, фамилия, возраст), близких людях (мама, папа, брат, дедушка), простейших, но адекватных сведений об игровой, бытовой деятельности.

Изменение « социальной ситуации развития » в связи с включением детей в образовательную среду (детский сад, школа) способствует расширению конкретных сведений и представлений, однако их мысленный анализ, сравнение, дифференциация и др. чрезвычайно затруднены. Продукты мыслительной деятельности, как правило, представлены в единичных понятиях, их обобщение возможно на уровне синкретического опыта.

К 8 годам у детей с синдромом Дауна выявляется способность к осмыслению значений таких понятий как « времена года », « название месяцев », « дни недели », но их воспроизведение значительно затруднено даже у школьников 11-12 лет из-за абстрактности самих понятий. Понятия о времени недостаточно дифференцированы, поэтому не реализуются в той системе, в которой они сообщались в ходе обучения.

Проведенное психологическое исследование показывает, что формирование перцептивных процессов у детей с синдромом Дауна подчинено общим закономерностям, но они разворачиваются неравномерно внутри того или иного возрастного периода. Очевидно, что это связано с патологически замедленным темпом зрительно-двигательных и ориентировочно-установочных реакций в более раннем возрасте (до 3-х лет), т.к. именно на них базируются перцептивные действия. Дети с синдромом Дауна даже в младшем школьном возрасте (до 10 лет) не проходят полностью тот путь развития, который характеризует психическую деятельность детей 4-6 лет с сохранным интеллектом, в частности относительно более совершенных видов перцепции , воспроизводящих совокупность свойств воспринимаемых объектов в характерных (или модифицированных) для них связях и отношениях.

Спонтанный опыт, характерный для психической деятельности дошкольника, не создает при синдроме Дауна необходимой основы для усвоения эталонных значений признаков и свойств предметов (цвет, форма), это выражается в недостаточно развернутой репрезентации основных цветовых тонов и геометрических форм. Перцептивные действия отличаются слитностью, нарушениями в дифференциации отличительных признаков. Вместе с тем, как показывают материалы исследования, дети 7 лет могут решать познавательные задачи, связанные с выбором объектов по наглядно воспринимаемому и представляемому образцам. Специфическое недоразвитие речи у детей с синдромом Дауна приводит к тому, что устойчивая связь между чувственно воспринимаемым признаком объекта и его вербальным обозначением устанавливается неравномерно и выявляется в онтогенезе примерно с 9 до 11-12 лет.

Наиболее выраженными затруднениями у детей с синдромом Дауна являются действия, требующие необходимости мысленного выбора ведущих признаков образца при конструировании и моделировании, что связано с недостаточностью оперирования образами памяти, а также с несформированностью пространственного анализа, неумением представить соотношение частей в структурируемом объекте (образной антиципации). Эти особенности мыслительной деятельности обнаружились при решении задач на пространственное расположение кубиков с опорой на рисунок-чертеж по строго определенным правилам, при соединении частей картинки для воссоздания хорошо знакомого образа, а также при анализе и соединении частей фигуры. Задания такого рода решались не на основе мысленного анализа, а путем переборов и проб, что свидетельствует о недоразвитии наглядно-образного мышления, доминанте наглядно-действенных операций.

Анализ экспериментальных данных показывает, что к 8-9 годам дети с синдромом Дауна начинают осваивать принципы группировки, заданные на основе слова и наглядности, однако еще частотны случаи решения задач с опорой на несущественные (внешне воспринимаемые) признаки. Такие способы решения встречаются у детей с синдромом Дауна и в 10 лет, но особенно характерны для практических действий воспитанников специальных интернатных учреждений.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что нарушения речемыслительной деятельности являются « ядерными » в общей картине психического недоразвития у детей с синдромом Дауна. Успешность выполнения ряда заданий на обобщение и классификацию зрительно воспринимаемого материала не всегда реализуется с помощью словесного опосредования правильно совершаемых детьми действий, например к названному экспериментатором обобщающему слову дети правильно указывают на соответствующие ему картинки. Вместе с тем отчетливо выделилась группа детей 11-12 лет, которым были доступны речевые обобщения, предшествующие практическим действиям по группировке, что свидетельствует об общей динамике психических процессов, где речь занимает ведущее место, несмотря на недоразвитие лексико-семантических и грамматических ее компонентов.

Между тем аналогичные задачи на обобщение, требующие действий в вербальном плане, вызывали затруднения у всех испытуемых , что еще раз подтверждает выраженную дефицитарность речевого дискурсивного мышления у детей с синдромом Дауна.

Результаты изучения мнестической деятельности показывают, что, несмотря на низкий объем запоминания вербальных и образных единиц (не более двух), все же под влиянием коррекционного обучения к 11-12 годам происходит их увеличение в части воспроизведения слов, нежели предметных изображений. Важным показателем продуктивности мышления детей с синдромом Дауна является постепенное улучшение процессов осмысленного запоминания, что также выявляется после 9 лет.

Проведенное исследование показывает, что успешность выполнения различных видов заданий определялась способностью детей сохранять произвольное внимание в ходе всей работы. Было обнаружено, что нарушения внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (7-8 лет) проявлялись в слабости произвольного внимания, его неустойчивости, повышенной отвлекаемости . У детей дошкольного возраста нарушения внимания выражались в форме « непроницаемости », своего рода « застывании », или стереотипной « повторяемости » совершаемых действий. Вместе с тем к 10 годам и несколько позже произвольное внимание детей с синдромом Дауна становится более устойчивым, большинство стремились внимательно выслушать инструкцию экспериментатора, сосредоточиться на выполнении более сложных видов заданий, а главное — сохранять внимание в течение определенного промежутка времени, что оказывает заметное влияние на результаты совершаемого действия.

Кроме того, следует указать на то, что устойчивость внимания детей 1012 лет связана с мотивационным отношением к содержанию самого задания. При выполнении интересных и доступных заданий дети сохраняли работоспособность в ходе всего задания.

Нарушения организации и целенаправленности деятельности наиболее заметны у детей дошкольного и младшего школьного возраста (7-8 лет); они проявляются в недостаточно мотивированном отношении к заданию, в отсутствии или выраженных нарушениях ориентировки в заданиях.

Дети с синдромом Дауна длительно (вплоть до 10-11 лет) остаются на стадии хаотических, нецеленаправленных проб; для них наиболее характерным является перебор вариантов, нежели метод проб и ошибок. Неравномерность и своеобразие психических проявлений у каждого из детей позволяет говорить об отсутствии гомогенных интеллектуальных характеристик при синдроме Дауна.

Неравномерность функциональных взаимосвязей между психическими процессами проявляется в том, что наиболее простые задачи, связанные с актуализацией имеющегося опыта, дети решают успешно, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских действий, при усложнении задачи они « соскальзывают » на непродуктивные способы действий. Такие примеры характерны для всех детей с синдромом Дауна в разных возрастных группах, однако в большей степени они наблюдаются у воспитанников специальных интернатных учреждений. Дети дошкольного и младшего школьного возраста (7-9) при усложнении содержания задач не предпринимают попыток к самостоятельному поиску решений и после нескольких неудачных проб отказываются от выполнения задания.

В качестве важных динамических показателей выступало то, что к 11-12 годам дети уже пытались самостоятельно исправить ошибки, найти верный способ решения, осуществляли таким образом контроль за результатами собственной деятельности, что является характерным и для умственно отсталых детей иной этиологии.

Данные диссертационного исследования подтверждают, что одним из важных дифференциальных критериев, определяющих индивидуальные способности детей с синдромом Дауна, является их восприимчивость к помощи. Реализация на всех этапах эксперимента обучающих методов показывает, что для дошкольников и детей 7-8 лет требуется содержательная помощь с демонстрацией образца выполнения задания и его последующая репродукция совместно с взрослым. Примерно с 9 лет эффективным видом помощи является введение наглядных, действенных опор, разъяснение предстоящих действий в виде « пошаговой » инструкции, но в отдельных случаях названные виды помощи не всегда приводят детей к результативности из-за непонимания принципа переноса действия с конкретного задания на аналогичное. В таких случаях требуется направленное обучение.

Проведенное психологическое исследование позволяет сформулировать некоторые психолого-педагогические рекомендации, направленные на организацию коррекционных мероприятий с детьми с синдромом Дауна.

В известном смысле « узнаваемость » синдромальных характеристик облегчает сам процесс своевременной организации психолого-педагогической помощи как ребенку, так и его родителям.

Очевидно, что организация развивающей среды должна строиться с учетом ведущего вида деятельности для каждого возрастного этапа в онтогенезе. К ним следует отнести различные стимулирующие формы сотрудничества взрослого с ребенком, которые поэтапно должны преобразовываться в разнообразные виды предметно-практической деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, конструктивной, ручной и др. Указанные виды предметно-практических действий в сочетании с речью оказывают значительное влияние на формирование сенсорных процессов: восприятие цвета, формы, величины, ориентацию в пространстве, а также более совершенных психических процессов (памяти, онтогенетически ранних форм мышления).

Полиморфность и специфика психического недоразвития при синдроме Дауна в дошкольном возрасте и отчетливо проявляющиеся тенденции положительной динамики после 6-7 лет еще раз подтверждают мысль о необходимости раннего коррекционного сопровождения психического развития ребенка с биологически обусловленной патологией (Л.С. Выготский , 1924), что в полной мере следует отнести к феноменологии синдрома Дауна.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Алехина, Анна Васильевна, 2000 год

1. Аббасов М. Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировкой / / Дефектология,- 1972,- № б,- С. 70-73.

2. Аль Тавиль Бассам. Развитие наглядных форм мышления умственно отсталых детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психолог , наук.- М., 1995.- 17 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.- С. 238-247.

4. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей,- М.: Просвещение, 1964.- 304 с.

5. Андрюшкявичюте И. Б. Фенотипический полиморфизм при синдроме Дауна как следствие блокады онтогенеза: Автореф. дис. . канд. биолог, наук.- Каунас, 1992.- С. 6-11.

6. Бабенкова Р. Д. Развитие статических функций у детей с болезнью Дауна / / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. М.И. Кузьмицкой ,- М., 1974.- С. 85-97.

7. Бадалян Л. О., Таболин В. А., Вельтинцев Ю. Е. Наследственные болезни у детей.- М., 1971. С. 31-39.

8. Бадалян Л.О. Лекции по клинической генетике.- М., 1974,- С. 9295.

9. Бгажнокова И. М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний / / Дефектология.- 1975,- № 3.- С. 24-29.

10. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1987.- 95 с.

11. Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. . д-ра психолог, наук.- М., 1996.- 47 с.

12. Блюмина М. Г. Олигофрении пренатального происхождения // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К. С. Лебединской , В. М. Явкина, В. Г. Петровой.- М., 1976,- С. 6-23.

13. Блюмина М. Г. Нарушения слуха при болезни Дауна / / Дефектология,- 1987,- № 2.- С. 76-79.

14. Блюмина М. Г., Деминцева В. С., Подугольникова О. А. Аномалии аутосом у детей с нарушениями психического и физического развития / / Наследственные формы олигофрении и других аномалий развития у детей: Сб. науч. тр.- М., 1988.- С. 6-22.

15. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов / / Дефектология.-1989,-№3,-С. 3-10.

16. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагентство, 1994.- 67 с.

17. Болезнь Дауна. Клинические и цитогенетические исследования / Под ред. Е. Ф. Давиденковой.- Л.: Изд-во « Медицина », Ленинградское отделение, 1966.- 202 с.

18. Большая медицинская энциклопедия: В 36 т.- М., 1958.- Т. 8.- С. 694-699.

19. Василевская В. Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей / / Обучение и воспитание умственно отсталых детей / Под ред. Г. М. Дульнева , М. И. Кузьмицкой.- М.: Изд-во АПН РСФСР , i960.- С. 67-75.

20. Василевская В. Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми / / Известия АПН РСФСР.- 1961.- Вып. 114.-С. 5-42.

21. Ватажина А. А., Зелингер И. И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР.- М., 1962.- 188 с.

22. Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве / / Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца , JI. А. Венгера.- М.: Просвещение, 1968.- С. 40-91.

23. Венгер J1 А. Развитие восприятия в онтогенезе / / Восприятие и обучение,- М., 1969,- С. 285-291.

24. Власова Т. А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей / / Дефектология.- 1972.- № 1.- С. 3-9.

25. Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и пространственные представления / Под ред. Б. Г. Ананьева , Б. Ф. Ломова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,- С. 78-83.

26. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка / Под ред. А. С. Грибоедова и др.- М., Петроград: Государственное изд-во, 1924.232 с.

27. Выгодская Г. Л. Соотношение между осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников / / Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 148-182.

28. Выготский Л. С. Мышление и речь.- М.-Л., 1934.- 324 с.

29. Выготский JI. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.- М., 1936.- 78 с.

30. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.- Т. 2.- 504 с.

31. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1983.- Т. 5.- 369 с.

32. Гаврилов В. И. Клиническая характеристика мозаичного варианта болезни Дауна: Дис. . канд. мед. наук.- М., 1976.- С. 5-88.

33. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Книга для воспитателя.- М.: Просвещение, 1985.- 72 с.

34. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / / Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова.- М., 1966,- С. 236-277.

35. Гальперин П. Я. К проблеме внимания / / Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.- С. 169174.

36. Головина Т. Н. О некоторых особенностях развития цветоразличения у умственно отсталых школьников // Специальная школа.-1968,- Вып.4,-С. 94-104.

37. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы.- М.: Педагогика, 1974.- С. 23-61.

38. Граборов А. Н. Вспомогательная школа.- Л., 1925.- 368 с.

39. Григонис А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. психолог, наук.- М., 1973.- 17 с.

40. Григорьева Jl. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.- М., 1990.- 59 с.

41. Грошенков И. А. Уроки рисования в I-YI классах вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1975.- 176 с.

42. Давиденкова Е. Ф., Либерман И. С. Клиническая генетика.- Л.: Изд-во « Медицина », Ленинградское отделение, 1975.- С. 76-80.

43. Демидов А. Ю. Влияние пола на фенотипические особенности болезни Дауна // Дефектология.- 1972.- № 1.- С. 33-37.

44. Демидов А. Ю. Влияние пола и некоторых средовых факторов на клинический полиморфизм болезни Дауна: Дис. . канд. мед. наук.- М., 1972,-С. 5-102.

45. Демидов А. Ю. О врожденных пороках сердца при болезни Дауна //Дефектология,- 1973.-№2,- С. 15-17.

46. Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского , Е. А. Панько.-Минск: Университетское, 1988.- 398 с.

47. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.- М.: Педагогика, 1978.- 248 с.

48. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся / Стадненко Н. М., Ильяшенко Т. Д., Обуховская А. П., Жук Т. В.; Под ред. Н. М. Стадненко .- Киев: Освита, 1991.- С. 18-93.

49. Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход в психологической диагностике умственного развития младших школьников / / Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями.- Иркутск, 1997.- С. 5-18.

50. Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход в психологической диагностике отклонений развития у младших школьников / / Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями.-Иркутск, 1997.- С. 18-35.

51. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / / Возрастные особенности психического развития детей: Сб. науч. тр.- М., 1982.- С. 3-18.

52. Дульнев Г. М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка / / Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М.: Учпедгиз, 1952.- Вып. 4.- С. 49-58.

53. Дунаева 3. М. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция пространственных нарушений детей дошкольного возраста с ЗПР / / Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение психического развития у детей.- М., 1991.- С. 81-104.

54. Евл ахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии).- М., 1958.- 16 с.

55. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М., 1973.- 150 с.

56. Забрамная С. Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна / / Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: Сб. науч. тр. / Под ред. А. Р. Маллера , Г. В. Цикото,- М., 1978,- Вып. 3.- С. 53-59.

57. Забрамная С. Д. Некоторые особенности мимики глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) / / Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка: Межвузовский сб. науч. тр.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982,- С. 108-113.

58. Забрамная С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубокими нарушениями интеллекта (имбецилов) и пути его коррекции / /

59. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей.- М., 1983,- С. 18-27.

60. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей.- Москва.: Педагогика-Пресс, 1993.- 48 с.

61. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов.- М.: Просвещение: Владос, 1995.112 с.

62. Занков J1. В., ред. Психологические особенности учащихся младших классов вспомогательной школы.- М., 1951.- 128 с.

63. Занков J1. В., ред. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ,-М., 1953.- С. 18-22.

64. Запорожец А. В. Психология. Учебник для дошкольных пед. училищ.- М., 1965,- 228 с.

65. Запорожец А. В., Лисина М. И. Психологические проблемы развития детского восприятия / / Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной .- М.: Просвещение, 1966.- С. 3-15.

66. Запорожец A.B. Избр. психол. тр.: В 2 т.- /Под ред. В. В. Давыдова , В. П. Зинченко, 1986.- Т. 1.- 320 с.

67. Зверева М. В., Липкина А. И. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками / / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И. М. Соловьева.- М., 1953.- С. 95-132.

68. Зейгарник Б. В. Основы патопсихологии.- М., 1973.- 152 с.

69. Зинченко В. П., Рузская А. Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста / / Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной.- М.: Просвещение, 1966.- С. 3-15.- С. 272-273.

70. Иванова Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. . канд. психол . наук.- М., 1984,- 148 с.

71. Истомина 3. М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у детей дошкольного возраста (экспериментальное исследование) / / Известия АПН РСФСР, i960.- Вып. 113.- С. 76-102.

72. Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета в раннем возрасте / /Известия АПН РСФСР, i960.-Вып. 113.-С. 103-113.

73. Камеристова H.H. Опыт изучения развития речи у детей с болезнью Дауна / / Тез. докл. YI науч. сессии по дефектологии.- М., 1971.- С. 218-219.

74. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дис. . д-ра психолог, наук.- М., 1977.- 337 с.

75. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М.: Бук-Мастер, 1993.- 191 с.

76. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью: Сб. науч. тр. / Под ред. К. С. Лебединской , В. М. Явкина, В. Г. Петровой.- М., 1976.- 176 с.

77. Ковалевский П. И. Отсталые и ненормальные дети (идиоты, тупоумные, отсталые, неуравновешенные и пр.); их лечение и воспитание.-Спб.-М.: Изд-е т-ва М.О. Вольфъ, 1911.- С. 75-78.

78. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки «правого-левого» у детей дошкольного возраста / / Известия АПН РСФСР.- М., 1954.- Вып. 53.-С. 183-201.

79. Коробейников И. А., Слуцкий В. М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации / / Дефектология,- 1990,- № 3.- С. 19-23.

80. Корсаков С. С. Курс психиатрии.- М., 1901,- Т. 1.- 677 с.

81. Кудрявцева Е. М. Развитие анализа зрительно воспринимаемых предметов у детей-олигофренов / / Умственное развитие учащихся вспомогательной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,- С. 69-80.

82. Кузьмицкая М. И., Маллер А. Р., Цикото Г. В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы / / Дефектология.- 1976.- № 6,- С. 26-30.

83. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.- Прага: Авиценум, 1984.- 336 с.

84. Лезина Л. Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / / Дефектология,- 1989,- № 6.- С. 65-73.

85. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972,- 574 с.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат.- 1975.- 304 с.

87. Липкина А. И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы / / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И. М. Соловьева ,- М., 1953,- С. 73-94.

88. Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.- М.: Педагогика, 1978.- 288 с.

89. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

90. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов / / Умственно отсталый ребенок / Под ред. А. Р. Лурия,-М., 1960,- Гл.У,- С. 113-151.

91. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1978.- 224 с.

92. Лубовский В. И. Диагностическое значение некоторых невербальных экспериментально-психологических методик: Психологические исследования процесса диагностики.- Ярославль, 1981.- С. 53-60.

93. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М., 1989.- 104 с.

94. Лурия А. Р. Роль слова в формировании временных связей у человека / / Вопросы психологии.- 1955.- № 1.- С. 73-85.

95. Лурия А. Р. Внимание и память.- М.: Изд-во МГУ , 1975,- С. 96.

96. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М., 1975.- С.44.

97. Лурье Н. Б., Забрамная С. Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности / / Дефектология.- 1971.- № 1.-С. 30-36.

98. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье.- М., 1972,-С. 35-39.

99. Люблинская А. А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста / / Проблемы психологии,- Л.: Изд-во ЛГУ , 1948.-228 с.

100. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей / / Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954,- С. 3-30.

101. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка.- М., 1959.- С. 273-320.

102. Люблинская А. А. Детская психология.- М., 1971.- 415 с.

103. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте.- М., 1964,- 111 с.

104. Маллер А. Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе их обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1974.-С. 112.

105. Маллер А. Р. Особенности устной речи глубоко умственно отсталых детей / / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. М. И. Кузьмицкой ,- М., 1974.- С. 70-85.

106. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми / / Дефектология.- 1984,- № 1.- С. 34-39.

107. Маллер А. Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье / / Дефектология,- 1986.- № 4,- С. 82.

108. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта.- М., 1988.- 128 с.

109. Маллер А. Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей / / Дефектология.- 1994.- № З.-С. 28-34.

110. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / / Дефектология.- 1997.- № 4.- С. 3-15.

111. Маринчева Г. С., Гаврилов В. П. Умственная отсталость при наследственных болезнях.- М.: Медицина, 1988.- С. 215-222.

112. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.-Петрозаводск, 1992.- 180 с.

113. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей / / Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей.- М., 1991.- С. 48-80.

114. Марциновская Е. Н. Нарушение регулирующей роли речи у глубоко умственно отсталых детей / / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958,- Т. II.- С. 267-294.

115. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.- СПб., 1997.- 38 с.

116. Медовников В. Случай монголизма // Русский врач.- 1910. №45.

117. Мейерова Р. А. Некоторые данные о болезни Дауна по г. Иркутску II В помощь учителю вспомогательной школы.- Иркутск, 1969.- С. 126-139.

118. Методы изучения аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова , Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой ,- М., 1965.- 159 с.

119. Миронов А. И. Болезнь Дауна / / Фельдшер и акушерка.- 1973.-№1,- С. 56-57.

120. Мишина Г. А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1998.- 18 с.

121. Морозова Н. Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.- М., 1968,- С. 299-309.

122. Мусейибова Т. А. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста / / Дошкольное воспитание.- 1972.- № 2.- С. 48-55.

123. Ненормальные дети в семье и школе / Под ред. А. С. Грибоедова., М., 1914.-184 с.

124. Нудельман М. М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы / / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И. М. Соловьева.- М., 1953.-С. 133-161.

125. Нудельман М. М. Представления умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф.- М., 1965.- С. 82-102.

126. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.- М., 1972.152 с.

127. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995,- 357 с.

128. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной.- М.: Педагогика, 1985.- 209 с.

129. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной.- М.: Институт общей и педагогической психологии АПН СССР , 1974,-209 с.

130. Орлова В. Л. Особенности динамики психопатологических проявлений у детей и подростков, страдающих болезнью Дауна / / Актуальные проблемы олигофрении.- М., 1975.- С. 230-237.

131. Основы цитогенетики человека / Под ред. А. А. Прокофьевой-Бельговской,- М., 1969,- Гл. У,- С. 338-345.

132. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1978.32 с.

133. Отбор детей во вспомогательную школу. Пособие для учителя. Составители: Т. А. Власова , К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина ,- М.: Просвещение, 1983.- 175 с.

134. Панько Е. А., Белоус А. Н., Карандашев Ю. Н. Развитие познавательных процессов дошкольника. Учебное пособие.- Минск, 1984.101 с.

135. Певзнер М. С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей / / Обучение и воспитание умственно отсталых детей / Под ред. Г. М. Дульнева , М. И. Кузьмицкой.- М., I960,- С. 29-39.

136. Певзнер М. С., Явкин В. М. К вопросу клинической характеристики глубоких форм олигофрении / / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. М. И. Кузьмицкой.-М., 1974,-С. 4-16.

137. Певзнер М. С. Этиопатогенез и классификация олигофрении / / Дефектология.- 1972,- № 6.- С. 14-16.

138. Петрова В. Г. Речь умственно отсталых школьников / / Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф ,- М., 1965.- С. 129-216.

139. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- M.-JL: Гос. Учебно-пед.изд., 1932.- 412 с.

140. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.-М., 1977,- 199 с.

141. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

142. Пинский Б. И. Процесс воспроизведения при непреднамеренном запоминании и его особенности у учащихся вспомогательных школ ( олигофренов ) / / Известия АПН РСФСР,- 1954.- Вып. 57.- С. 27-65.

143. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,- 319 с.

144. Попова М. И. Особенности речевых проявлений детей 1-го полугодия 2 года жизни / / Вопросы психологии.- 1968.- № 4.- С. 116-122.

145. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник , В. В. Николаевой, В. В. Лебединского .- М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.- 184 с.

146. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. Пособие для студентов педвузов / Авт.-сост. И. М. Бгажнокова ,- Москва -Ярославль, 1998,- 78 с.

147. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью.- М., 1993.- С. 7-11.

148. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой.-М.: Новая школа, 1996.- 144 с.

149. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой.-М.: Полиграф сервис, 1998.- 225 с.

150. Рабинович С. Я. К клинике и экспериментальной психологии монголизма.- М., 1916.- 49 с.

151. Радышева И. Г. Коррекционное значение занятий по лепке с имбецилами младшего возраста / / Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.- 1976,- Вып. II.- С. 63-69.

152. Разенкова Ю. А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми 1 года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Дис. . канд. пед. наук,- М., 1997.- 175 с.

153. Райская M. М. Значение цитогенетических методов в изучении этиологии олигофрении / / Дефектология.- 1970.- № 1.- С. 19-24.

154. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: В 2 т.- М., 1989.Т. 1.-486 с.

155. Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. Методическое пособие.- М., 1962.- 79 с.

156. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

157. Рузская А. Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста / / Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной.- М.: Просвещение, 1966.- С. 247.

158. Русских В. В. О патогенезе и основах современного лечения болезни Дауна.- М., 1963,- 135 с.

159. Русских В. В. Болезнь Дауна как нозологическая форма (клиника, гистоморфология, патогенез и лечение): Автореф. дис. . д-ра мед. наук.- М., 1964,- 52 с.

160. Самодумская Е. Н. К вопросу о динамике развития детей, страдающих болезнью Дауна / / Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова , 1962.- Т. 62,- Вып. 7.- С. 1058-1061.

161. Синев В. Н. Исследование особенностей и возможностей развития причинного мышления учащихся вспомогательной школы / / VII научн. сессия по дефектологии,- М., 1975.- С. 448-449.

162. Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна, Б. Стрэтфорда: Пер. с англ. / Под ред. М.Г. Блюминой ,- М., 1991.- 336 с.

163. Соколов А. H. Внутренняя речь и мышление.-М.: Изд-во Просвещение, 1968.- 248-с.

164. Соколов Д. Д. Болезнь Лангдон Дауна / / Проблемы эндокринологии.- 1939,- T. IY.- № 1.- С. 66-67.

165. Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми / / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И. М. Соловьева.- М., 1953.- С. 5-72.

166. Соловьев И. М. Восприятие умственно отсталых школьников / / Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф.- М., 1965.- С. 35-76.

167. Соловьев И. М., Сумарокова В. А. О памяти имбецилов / / Вопросы обучения и воспитания детей / Под ред. Г. М. Дульнева , М. И. Кузьмицкой.- М., 1974,- С. 16-32.

168. Стадненко H. М. Значение психологического обследования в работе отборочных медико-педагогических комиссий / / Дефектология.-1990,-№2.-С. 3-7.

169. Стребелева Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников / / Дефектология.- 1994.- № 5.- С. 62-66.

170. Стребелева Е. А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии / / Дефектология,- 1997.- № 2.-С. 50-58.

171. Сурат В. А. Монголизм у детей / / Ученые записки Саратовского гос. ун-та, 1925,- T. IY.- Вып. 17,- Мед фак-т,- С. 242.

172. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрений).- М., 1965.- Т. 3.- 335 с.

173. Сухотина Н. К. Об особенностях клиники и течения психоза у больного с синдромом Дауна / / Тр. Моск. НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1976,-Т. 75.-С. 199-205.

174. Тихомиров О. К. Психология мышления.- М., 1984.- 270 с.

175. Умственно отсталый ребенок / Под ред. А. Р. Лурия.- М., 1960.203 с.

176. Усанова О. Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей,- М., 1990.- 200 с.

177. Филимоненко Ю. П., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант,- СПб., 1994.- С. 6-93.

178. Хацкель С. Б. Болезнь Дауна у детей раннего возраста (клиническое и морфологическое исследование).- СПб., 1993.- 90 с.

179. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка.- М., 1964.- С. 190-257.

180. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект,- М.: Просвещение, 1995,- 304с.

181. Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1971.- 21 с.

182. Цикото Г. В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном их обучении / / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. М. И. Кузьмицкой: Сб. науч. тр.- М., 1974.- С. 16-32.

183. Цикото Г. В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста / / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К. С. Лебединской и др.- М., 1976.- С. 158-168.

184. Цикото Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов / / Дефектология.- 1979.-№ 1.-С. 14-19.

185. Цикото Г. В. Организация целенаправленной деятельности и развития внимания детей-имбецилов в процессе начального обучения / / Дефектология,- 1985,- № 4.- С. 50-53.

186. Чикина JI. Г. Монголоидная идиотия / / Пермский медицинский журнал.- 1929.- Т. 7.- № 3-4,- С. 47-52.

187. Шило Н. Ф., Иванищева Г. И., Мозова Т. И. Некоторые особенности психической деятельности учащихся с болезнью Дауна / / Вопросы совершенствования коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе: Сб. статей.- М., 1977,- С. 53-57.

188. Шиф Ж. И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов / / Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей.-М., 1940,- С. 70-93.

189. Штильбанс И. И. Болезнь Дауна / / Хромосомные болезни человека. Диагностика и клиника / Под ред. Е. Ф. Давиденковой.- Л.: Медицина, 1965,- С. 63-70.

190. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей.- М. Педагогика, 1988,- 141 с.

191. Benda С. The child with mongolism, Grune and Stratton New-Jork-London, I960,-276 с.

192. Caychol., Gunn P., & Siegal M. Counting by Children with Down Syndrome / / American Journal on Mental Retardation.- 1991.- Vol. 95.- № 5.- P. 575-583.

193. Cunningham C. C., Aumonier M.E. & Sloper P. Health visitor support for families with Down’s Syndrome infants. Child Care, Health & Development.- 1982 (Jan-Fab).- Vol. 8 (1).- P. 1-19.

194. Gibson D. Down’s Syndrome: The Psychology of Mongolism.-Cambridge, 1978,- 336 p.

195. Kasari C., Mundy P., Yirmiga N. & Sigman M. Affect and Attention in Children with Down Syndrome / / American Journal on Mental Retardation.-1990,- Vol. 95.-№ l.-P. 55-65.

196. Molina S., Perez A. A. Cognitive Processes in the Child with Down Syndrome / / Developmental Disabilities Bulletin.- 1993.- Vol. 21.- № 2.- P. 2133.

197. Rynders J.E., Horrobin J. M. Always Trainable? Never Educable? Updating Educational Expectations Concerning Children With Down Syndrome / / American Journal on Mental Retardation.- 1990,- Vol. 95.- № p. 77-82.

198. Yarrow L. Y. Maternal deprivation.- In: The child, his psycological and cultural development. Normal development and psycological assesment.-N.Y.- 1972,-V. XIV.- 247 p.

199. Способы действий детей при дополнении контуров кругов

200. Способы действий детей при дополненииконтуров треугольников £ £

201. Все картинки предъявлялись в цветном вариантещ ГУ1. ГиР V ч ч

www.dissercat.com