Работа с детьми с тяжелой умственной отсталостью

Статья по логопедии по теме:
Логопедическая работа с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с элементами методики Монтессори

В статье отражаются элементы Монтессори-педагогики, позволяющие более эффективно организовать коррекционно-образовательный процесс на логопедических занятиях с детьми, имеющих умеренную и тяжелую степень умственной отсталости.

Предварительный просмотр:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ С ЭЛЕМЕНТАМИ МЕТОДИКИ МОНТЕССОРИ

Педагогика Монтессори является целостной образовательной системой, эффективность которой подтверждена многолетним опытом успешной практической работы с детьми. Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе детей с различными ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.

С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок впитывает все, что его окружает. Его разум работает как сложная впитывающая система. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.

Нарушения речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью носят стойкий характер и негативно влияют на всю психофизиологию ребенка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые не говорящие дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20 – 25%.

Такие дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет, игрушку). Эта группа детей является наиболее сложной в речевом отношении. У некоторых детей отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые ими с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения возникают из-за трудностей организации кинетической и кинестетической программы. Нарушения организации, удержания артикуляционных позиций и реализации серии двигательных актов делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически не говорящими, несмотря на попытки пользования речью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Одни воспринимают речь окружающих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу, инструкцию, требующую пространственного восприятия, не понимают и не реагируют адекватно. Другие воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но у них также отмечается недостаточное восприятие более сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обучаемы, способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, но только в условиях специального обучения, направленного, в первую очередь, на формирование коммуникативной сферы. Для детей с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и адекватно прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему миру, научится жить в нем.

Суть логопедического воздействия состоит в создании у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью тех «ключевых звеньев», которые обусловливают развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются (Б. М. Гриншпун). В обучении можно выделить два взаимосвязанных раздела:

  • формирование основы для овладения навыками коммуникации
  • развитие умений и навыков коммуникации.
  • Монтессори-среда – предназначена для нормализации ребенка за счет предоставления ему свободы в специально организованной подготовленной среде, оснащенной привлекательными учебными материалами. Подготовленная Монтессори-среда включает в себя дидактические материалы, распределенные в различных зонах в зависимости от назначения, детей разных возрастов, подготовленного учителя, возможность свободного передвижения и самостоятельной работы. Все это способствует саморазвитию ребенка. «В подготовленной среде ребенок найдет то, что организует его внутренний мир, что соответствует его внутреннему проявлению – творить свою человеческую личность». (М. Монтессори). Именно в подготовленной среде ребенок может реализовать свою прирожденную потребность в саморазвитии, реализовать свой внутренний индивидуальный план развития без внешнего насилия.

    Монтессори – материалы в классе располагаются так, чтобы четко прослеживались зоны: зона упражнений в практической жизни, с сенсорными материалами, развития речи и подготовки руки к письму. Все материалы стоят на столах или невысоких стеллажах стационарно и доступны для работы в любое свободное время. Столы и стулья легкие и подвижные, их можно переставить по-разному в зависимости от вида деятельности. Дети также могут работать на ковриках на полу, где они чувствуют себя очень комфортно.Все навыки, полученные в процессе обучения по Монтессори-методу, должны переноситься в повседневную жизнь детей (шнуровка обуви, завязывание бантов, ношение чашек с соком, наливание воды в чашку и т.д.).

    Организация работы в Монтессори-среде ведется по традиционным методикам. Содержание занятий почти не отличается от общепринятого. Специфика логопедических занятий диктует свои условия при обучении, поэтому некоторые основополагающие принципы классического Монтессори-метода необходимо отменить или видоизменить. Например, в процессе презентаций материала (показ алгоритма действия, краткая инструкция) классический Монтессори педагог во многих случаях должен минимально пользоваться речью. Но так как одна из основных задач логопеда – накопление и уточнение словарного запаса, в процессе презентаций уместно речевое сопровождение деятельности, особенно при планировании ребенком своей работы. Видоизменения относятся к организации свободной работы с материалами: занятия длятся ровно столько, сколько отвел логопед, и дети должны оторваться от своей, даже незаконченной, работы для присутствия на других занятиях.

    Логопеду необходимо изменить внешний вид комнаты и организацию фронтальных занятий. На столах вдоль окон расставляются Монтессори-материалы, подобранные с учетом потребностей детей СНР и обеспечивающие зону их ближайшего развития. Большинство материалов относится к сенсомоторной сфере, но некоторые ориентированы на подготовку руки к письму и расширение словарного запаса.

    Коррекционно-логопедическая работа строится в четыре этапа: подготовительный, начальный, тренировочный и заключительный. Поэтапное структурирование осуществляется по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложняются. Период пребывания на том или ином этапе обучения может быть различным в зависимости от тяжести нарушений в интеллектуальной и речевой сферах: одни дети могут усваивать материал быстрее, другие медленнее. Материал тематических разделов закрепляется в различных видах деятельности (игровой, предметно-практической, элементарной учебной). Работа направлена на стимулирование речевой функции, речевого общения (особого вида деятельности), на формирование и усвоение средств общения — вербальных и невербальных (визуальных речевых кодов: жестомимики, пиктографии), и, следовательно, и на совершенствование функций и процессов высшей нервной деятельности, интеллекта.

    Особое место в коррекционно-логопедической работе занимает развитие у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сенсорного восприятия. Именно поэтому на всех этапах коррекционно-логопедической работы уделяется особое внимание сенсорному воспитанию детей – основы для развития мышления через расширение поля восприятия (М. Монтессори). Дети знакомятся с разнообразием форм, звуков, движений, учатся выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и т.д.). На занятиях широко используются упражнения с сенсорными материалами по системе М Монтессори. Помимо формирования сенсорных эталонов, овладения детьми новыми способами предметно-познавательной деятельности опосредованно происходит расширение словарного запаса, его систематизация.

    Поскольку в формировании и развитии устной речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью большое значение имеет уровень их общего и речевого моторного развития, в коррекционно-логопедической работе используются игры — упражнения на развитие общей моторики, мелкой мускулатуры рук, артикуляционной моторики.

    Таким образом, логопедическая работа с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна осуществляться по следующим направлениям:

    1. развитие сенсорного восприятия и сенсорно-перцептивной способности;
    2. развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;
    3. развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;
    4. развитие функций голоса и дыхания;
    5. развитие чувства ритма;
    6. развитие импрессивной речи;
    7. формирование и развитие экспрессивной речи.

    Специально подготовленная развивающая среда для детей в духе педагогики саморазвития Марии Монтессори:

    Специальные материалы для развития мелкой моторики:
    1. Мелкие мягкие игрушки в корзинке (собака, кошка, медведь, тигр, бегемот, слон, барашек, обезьяна и т.д.)
    2. Крупные натяжные деревянные бусы: некрашеное дерево и деревянные формы основных цветов (шары, призмы, пирамиды, кубы)
    3. Прищепки в корзинке
    4. Деревянные формы для нанизывания на шнурок
    5. Большие и маленькие стаканчики-вкладки
    6. Деревянные «гвоздики» с молотком
    7. Простейший пластмассовый конструктор «Lego»
    8. Пирамидки разных форм и размеров

    Предметы, помогающие развитию сенсорики (зрения, слуха, тактильного и стереогнотического чувства):
    1. Блоки цилиндров
    2. Розовая башня
    3. Деревянные кубики
    4. Дощечка с тремя вкладками
    5. Деревянные пазлы с картинками и геометрическими формами
    6. Кубики Никитина «сложи узор»
    7. Игра в 4 шарика
    8. Карандаши в цветных стаканчиках
    9. Деревянный яшик с фигурными вкладками
    10. Натяжные бусы из деревянных форм
    11. Натяжные бусы из тактильных мешочков
    12. Корзинка с лоскутками
    13. Объемные формы и их проекции
    14. Колокольчики и бубенцы
    15. Бубны и ксилофоны
    16. Сортировка орехов, ракушек, геометрических форм и пр.

    Специальные предметы для развития языка:
    1. Материал «предмет-картинка» (домашние и дикие животные)
    2. «Говорящие» зверушки
    3. Шершавые буквы и слоги (некоторые)
    4. Письменный подвижный алфавит (некоторые буквы)
    5. Рулон бумаги и мелки для рисования
    6. Книжки-картинки

    Но не только профессиональным педагогам необходимо со вниманием относиться к проектированию специально подготовленной для их обучающихся развивающей среды, но и обычным родителям, в доме которых появились малыши стоит подумать, как организовать пространство их жизни с наибольшей пользой. Для этого разработан несложный тест детских достижений, который легко могут заполнять мама или папа, ежедневно наблюдая жизнь своего ребенка в подобной развивающей среде. Тест поможет быть внимательными к малышу, радоваться его успехам, помогать в достижении цели, лучше чувствовать и понимать ребенка.

    Тест достижений ребенка в специально подготовленной домашней развивающей среде

    Развитие умений практической жизни и самообслуживания
    Детская вешалка для одежды:
    1. Знает, где висит его верхняя одежда, приносит ее туда
    2. Самостоятельно вешает на крючок курточку, комбинезон
    3. Самостоятельно снимает:
    — шапку, носки, шарф, штанишки
    — свитер, колготки, сапожки
    — туфли
    4. Самостоятельно надевает:
    — шапку, носки, шарф, штанишки
    — свитер, колготки
    — сапожки
    — туфли
    5. Пользуется «плечиками» для одежды
    Детская полка для обуви:
    1. Знает, где хранится его обувь и приносит ее туда
    2. Самостоятельно одевает:
    — сапоги
    — ботинки
    — сандалии
    — кеды
    Тряпка, щетка, бархотка в корзине для чистки ботинок:
    1. Называет предметы в корзинке и знает их назначение
    2. Правильно пользуется предметами для чистки обуви
    Корзинка с кошельками и кармашками с различными застежками (молния, пуговица, липучка, кнопка, тесемки):
    1. С интересом рассматривает кошельки с застежками, трогает их, берет в рот
    2. Самостоятельно расстегивает кошельки
    3. Самостоятельно застегивает кошельки
    Зеркало и расческа:
    1. Знает назначение зеркала и расчески
    2. С интересом рассматривает себя в зеркале
    3. Расчесывает маму, папу
    4. Самостоятельно расчесывается
    5. Пользуется расческой и зеркалом регулярно и по назначению
    Зубная щетка, стаканчик, детская зубная паста:
    1. С интересом рассматривает и берет в рот зубную щетку
    2. Пытается правильно чистить зубы
    3. Чистит зубы с помощью зубной пасты и стакана с водой
    4. Регулярно и правильно чистит зубы
    Миски, салфетки и полотенца для мытья и вытирания рук:
    1. Моет рот и руки после еды в миске
    — с помощью взрослых
    — самостоятельно
    2. Регулярно и самостоятельно моет руки до и после еды, правильно пользуясь предметами для этого предназначенными
    Предметы для перекладывания зерна ложкой:
    1. Аккуратно перекладывает зерно ложкой из плошки в плошку
    2. Самостоятельно насыпает сахарный песок в чашку с чаем
    Предметы для переливания воды из сосуда в сосуд:
    1. Аккуратно переливает воду из кувшинчика в кувшинчик
    2. Аккуратно переливает воду из кувшинчика в два стакана
    3. Самостоятельно наливает воду из чайника в чашку

    Предметы для пересыпания крупы из сосуда в сосуд:
    1 Аккуратно пересыпает зерно из одного кувшинчика в другой
    2 Аккуратно пересыпает зерно из кувшинчика в две миски
    Губка в тазике для выжимания:
    1. С удовольствием выжимает губку в тазике с водой
    2. Делает попытки с помощью губки самостоятельно рать стол
    Предметы с крышками для открывания и закрывания:
    1. С интересом рассматривает и трогает баночки и бутылочки, берет в рот
    2. Самостоятельно открывает крышки
    3. Самостоятельно закрывает крышки
    Предметы с застежками — пуговицей, молнией, защелкой, липучкой, тесемками:
    1. С интересом рассматривает предметы с застежками, тянет в рот
    2. Может расстегивать большинство застежек
    3. Может самостоятельно застегивать большинство застежек
    Детские чашка, кружка, стакан, пиала:
    1. Самостоятельно пользуется чашкой, кружкой
    2. Самостоятельно и правильно пользуется стаканом и пиалой
    Детские вилка, ложка, нож:
    1. Самостоятельно держит ложку и отправляет ее в рот
    2. Самостоятельно ест с помощью ложки
    3. Правильно пользуется детской вилкой
    4. Может без помощи взрослого резать детским ножом мягкую пищу
    Деревянная доска и ножи для резанья банана и чистки огурца:
    1. Режет банан ножом с помощью взрослого
    2. Самостоятельно режет банан, киви, сыр, брынзу, масло
    3. Наблюдает, как взрослые чистят огурец, картошку, морковь, яблоко с помощью специального ножа
    4. Самостоятельно чистит с помощью специального ножа огурец, картошку, морковь и пр.
    Предметы для мытья посуды:
    1. Самостоятельно моет в тазике или раковине чашку, блюдце, ложки
    2. Самостоятельно вытирает вымытую посуду

    Предметы для уборки стола:
    1. Самостоятельно вытирает стол губкой
    2. Самостоятельно сметает сор со стола с помощью щеточки и совка
    Предметы для подметания мусора на полу:
    1. Самостоятельно и правильно подметает пол детской щеткой (веником)
    2. Самостоятельно сгребает мусор в совок
    3. Знает, где находится мусорное ведро, и выкидывает в него мусор
    Лейка для полива комнатных растений:
    1. Самостоятельно наливает воду в лейку
    2. Поливает комнатные растения с помощью взрослых
    3. Поливает растения из лейки без помощи взрослых

    Развитие кисти и пальцев рук

    Мелкие мягкие игрушки в корзинке (собака, кошка, медведь, тигр бегемот, слон, барашек, обезьяна и т.д.):
    1. С интересом рассматривает игрушки, ощупывает их, тащит в рот
    2. Дает ту или иную игрушку по просьбе взрослого
    3. Называет животных по их голосу (собака — «ав-ав», кошка-«мяу» и т.д.)
    4. Называет животных словом автономного детского языка
    5. Называет животных полным словом (двумя словами для детей-билингв)
    Крупные натяжные деревянные бусы: некрашеное дерево и деревянные формы основных цветов (шары, призмы, пирамиды, кубы):
    1. Нанизывает бусы с помощью взрослого
    2. Нанизывает бусы без помощи взрослого
    Прищепки в корзинке:
    1. Самостоятельно и легко снимает прищепки с края корзинки
    2. Самостоятельно прикрепляет прищепки к краю корзинки
    Большие и маленькие стаканчики-вкладки:
    1. Самостоятельно разбирает стаканчики-вкладки
    2. Вкладывает стаканчики один в другой с ошибками
    3. Вкладывает стаканчики один в другой без ошибок
    4. Самостоятельно и без ошибок выстраивает башню из стаканчиков
    5. Выстраивает из стаканчиков сериационный ряд (от большого к маленькому)
    6. Различает большой стаканчик и маленький. Дает по просьбе взрослого
    7. Называет стаканчики по величине (большой — маленький)
    Деревянные «гвоздики» с молотком:
    1. Ударяет молоточком по гвоздикам бессознательно
    2. Ударяет молоточком по гвоздикам безошибочно
    Простейший пластмассовый конструктор «Lego»:
    1. С интересом рассматривает детали конструктора, не берет их в рот
    2. С успехом соединяет детали, без определенной цели
    3. Составляет конструкцию по картинке-схеме
    4. Свободно конструирует сложные фигуры
    Пирамидки разных форм и размеров:
    1. Самостоятельно разбирает пирамидку
    2. Самостоятельно собирает пирамидку, не учитывая величину колец
    3. Самостоятельно собирает пирамидку, учитывая величину колец

    Развитие сенсорики (зрения, слуха, тактильного и стереогнотического чувства)

    Блоки цилиндров:
    1. Берет цилиндры за шишечки и вытаскивает из блока
    2. Вставляет цилиндры в блок без ошибок
    3. Правильно и точно работает с двумя блоками цилиндров
    4. Выстраивает сериационный ряд цилиндров на столе или коврике (от большого к маленькому)
    Розовая башня:
    1. С интересом наблюдает за строительством Розовой башни
    2. Самостоятельно выстраивает Розовую башню из 5 кубиков
    3. Самостоятельно выстраивает Розовую башню из 10 кубиков
    4. Различает и дает по просьбе взрослого большой или маленький кубы
    5. Называет размер кубов «большой» или «маленький»
    Деревянные кубики:
    1. Выстраивает аккуратную башню не более, чем из 5 кубиков
    2. Выстраивает башню более, чем из 5 кубиков
    3. Выстраивает ровную дорожку или заборчик из кубиков
    Дощечка с тремя вкладками:
    1. Без ошибки вкладывает круг, треугольник и квадрат в рамки
    2. Дает любую из фигур по просьбе взрослого
    3. Называет геометрические формы
    4. Различает фигуры по цвету
    5. Называет три основных цвета
    Деревянные пазлы с картинками и геометрическими формами:
    1. С интересом разглядывает вкладки пазлов, пытается вынимать их
    2. Аккуратно вынимает вкладки пазлов тремя пальцами, придерживая шишечки
    3. Правильно вставляет вкладки пазлов в рамки
    Кубики Никитина «Сложи узор»:
    1. Выстраивает дорожки одного цвета
    2. Выстраивает квадраты одного цвета
    3. Выстраивает из кубиков узоры по схеме
    Игра в 4 шарика:
    1. Проталкивает шарики в отверстия ящичка пальцем или молоточком
    2. Самостоятельно вкладывает шарики соответствующего цвета в лунки ящичка и проталкивает их
    Карандаши в цветных стаканчиках:
    1. Расставляет карандаши в стаканчики без учета их цвета
    2. Расставляет карандаши в стаканчики с учетом цвета
    3. Называет цвета карандашей и стаканчиков (более трех)

    Деревянный ящик с фигурными вкладками:
    1. С интересом вынимает фигурные кубики из ящика и кладет их обратно без учета рамок на крышке
    2. Самостоятельно вынимает и вкладывает кубики в ящик с учетом рамок на крышке
    Натяжные бусы из деревянных форм:
    1. Бессознательно трогает деревянные формы, тянет в рот, передвигает по нитке
    2. Показывает по просьбе взрослого те или иные формы: шар, кубик, цилиндр, призма, пирамиду
    3. Показывает фигуры определенного цвета
    4. Называет цвета фигур и сами фигуры
    Натяжные бусы из тактильных мешочков:
    1.Бессознательно трогает тактильные мешочки, передвигает их по нитке
    2. Показывает по просьбе мешочек с камушками, с крупой, с бумагой
    Корзинка с лоскутками:
    1. С интересом рассматривает и трогает лоскутки
    2. Подбирает пары одинаковых лоскутков
    Объемные формы и их проекции:
    1. С интересом рассматривает и трогает объемные геометрические формы
    2. Называет объемные геометрические формы
    3. Кладет рядом с формами их проекции
    Колокольчики и бубенцы:
    1. Внимательно слушает звучание колокольчиков и бубенцов
    2. Раскладывает отдельно бубенцы и колокольчики
    3. Различает звучание колокольчиков и бубенцов
    Бубны и ксилофоны:
    1. Слушает ритмы, отбиваемые на ксилофоне или на бубне
    2. Повторяет ритмы, с помощью ладошек, бубна или ксилофона
    Сортировка орехов, ракушек, геометрических форм и пр.:
    1. Перекладывает орехи, ракушки и т.п. из одной ячейки корзинки в другую
    2. Самостоятельно сортирует предметы

    Предметы в коробке:
    1. С интересом вынимает предметы из коробки, рассматривает их, трогает, тянет в рот
    2. По просьбе взрослого достает из корзинки те или иные предметы
    3. Называет предметы, собранные в коробке
    Три коробки с предметами для пополнения словарного запаса:
    1.Раскладывает по отдельным коробкам фигурки животных, бумажные растения, предметы, сделанные руками человека
    2. Называет все предметы из трех коробочек

    Коробка с машинками:
    1. Рассматривает машинки, передвигает их по полу
    2. Показывает по просьбе взрослого основные машины (автобус, грузовая, легковая, пожарная, паровоз, вагон, трамвай и пр.)
    3. Называет все марки машин из коробки»
    Предмет-картинка» (домашние и дикие животные):
    1. С интересом рассматривает фигурки животных и картинки
    2. Называет некоторых животных
    3. Называет всех животных
    4. Соединяет картинки и фигурки животных

    «Говорящие» зверушки:
    1. С интересом трогает и рассматривает мягкие фигурки животных, добивается, чтобы они издавали звук
    2, Повторяет звуки, которые издают мягкие игрушки (собака, кошка, корова, петушок, овечка, тигр и пр.)
    Металлические рамки и вкладыши:
    1. Самостоятельно обводит некоторые рамки
    2. Самостоятельно обводит вкладыши
    3. Самостоятельно, но не очень аккуратно штрихует
    4. Самостоятельно и аккуратно штрихует
    Шершавые буквы и слоги (некоторые):
    1. С интересом трогает, обводит шершавые буквы
    2. Точно называет звуки, соответствующие шершавым буквам
    Письменный подвижный алфавит (некоторые буквы):
    1. Называет некоторые буквы в соответствии со звуками
    2. Складывает свое имя из букв подвижного алфавита
    3. Складывает простые слова

    Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека.

    Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы.

    nsportal.ru

    Работа с детьми с тяжелой умственной отсталостью

    В данной статье обобщаются результаты проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование и коррекцию простейших социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью младшего дошкольного возраста, раскрываются методы и приемы работы с детьми данной категории.

    Ключевые слова: простейшие социально-бытовые навыки, умеренная и тяжелая умственная отсталость, коррекционно-развивающая работа, формирование, сопряженные действия.

    Результаты нашего исследования, направленного на выявление уровня сформированности простейших социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью младшего дошкольного возраста показали необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с детьми завяленной категории в данном направлении.

    Коррекционно-развивающая работа проводилась педагогом-дефектологом и воспитателями группы систематически, в соответствие с планом и режимом дня.

    Вся работа по формированию простейших социально-бытовых навыков велась по нескольким направлениям:

    1. Занятия, направленные на формирование представлений о себе.

    2. Занятия, занятия, направленные на формирование представлений о предметах окружающего мира.

    3. Занятия по развитию мелкой моторики рук.

    4. Занятия, направленные на формирование непосредственно социально-бытовых навыков.

    5. Работа с родителями.

    6. Работа с персоналом группы.

    Сначала с детьми проводилась работа по формированию представлений о себе и о предметах окружающего мира, а в частности о видах одежды и предметах, необходимых для направления «столовая» и «ванная и туалет». Параллельно проводилась работа по развитию мелкой моторики рук. После того, как дети научались слушать педагога мы перешли непосредственно к обучению детей простейшим социально-бытовым навыкам, как в режимных моментах, так и на организованных занятиях. Сначала детей, необходимо было учить овладению навыкам, которые педагог выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы было возможно правильное выполнение действия. Педагог постоянно проговаривает все действия, которые он выполняет вместе с ребенком: называет используемые предметы, части тела, которые участвуют в операции, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, при этом старается стимулировать ребенка к выполнению действий самостоятельно, а также стимулирует самостоятельную речь ребенка.

    Далее велась работа по совершенствованию навыков самообслуживания, приобретенных детьми в процессе предварительного обучения. Например, если ребенок научился выполнять какое-либо действие при минимальной помощи педагога, то тогда ребенку предоставляется возможность выполнить это действие самостоятельно, побуждая жестами и спокойной, ласковой речью. В процессе формирования навыков самообслуживания педагог фиксируют роль самого ребенка в получении того или иного результата.

    Специально организованные занятия по формированию простейших социально-бытовых навыков проходили в кабинете у дефектолога и были необходимы для того, чтобы с каждым ребенком формировать и отрабатывать отдельные операции каждого действия социально — бытового характера. Действия социально-бытового характера по направлению «туалет» формировались только в режимных моментах непосредственно в туалете.

    Поскольку дети имеют выраженную умственную отсталость, в связи с чем, понимание цели навыка отсутствует, на начальном этапе коррекционно-развивающей работы все действия по выполнению навыка происходят сопряжено с педагогом. Смысл обучения социально-бытовым навыкам заключался в том, что один навык разбивается на несколько операций. Каждая операция выполняется педагогом вместе с ребенком «рука в руке». Как только последнее действие в цепочке действий одного навыка у ребенка начинает получаться, в этот момент педагог отпускает свои руки, давая ребенку возможность выполнить это действие самостоятельно. Например, при обучении ребенка питью из чашки педагог обхватывает руками ребенка чашку, а сверху кладет свои руки. Совместно они проделывают следующие операции:

    — подносят чашку ко рту ребенка;

    — наклоняют чашку и позволяют ребенку сделать глоток;

    — ставят чашку на стол;

    — убирают руки с чашки.

    После этого обязательно надо похвалить ребенка, сказав: «Молодец! Ты пьешь из чашки!» Педагог так работает с ребенком, пока тот не выпьет напиток.

    Эта последовательность отрабатывается до тех пор, пока педагог не почувствует, что ребенку удобна его помощь, и он научился крепко держать чашку в руках без помощи педагога. После этого педагог переходит к следующим действиям.

    — Педагог продолжает направлять руки ребенка, как он это делал в предыдущих операциях, до того момента, когда чашка вот-вот должна будет оказаться на столе. В этот момент педагог убирает свои руки и позволяет ребенку самому завершить процесс, поставив чашку на стол.

    Далее педагог убирает свои руки после того, как возвращая чашку на стол, они пройдут вместе половину пути. Педагог продолжает все меньше и меньше помогать ребенку, пока он не научится выполнять все действия самостоятельно. Так все простейшие социально — бытовые навыки разбиваются на последовательную цепочку действий, и по выше описанному плану происходит обучение детей выполнению навыков.

    Для достижения лучшего результата по сформированности простейших социально — бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проводилась работа с родителями, которые отрабатывали с детьми умения и навыки, приобретенные ими в детском саду.

    Работа с родителями сводится к следующим направлениям:

    1. Демонстрация родителям ребенка методически приемов, направленных на формирование социально-бытовых навыков.

    2. Конспектирование родителями занятий, проводимых педагогом.

    3. Самостоятельное проведение родителем части занятий под контролем педагога.

    4. Выполнение родителями домашних заданий со своим ребенком.

    5. Чтение родителями литературы, рекомендуемой педагогом.

    Кроме педагога, в группе работают воспитатели и помощник воспитателя. Поэтому, для наилучшего результата, с ними также как и с родителями были проведены консультации с

    демонстрацией методических приемов по тому, как можно обучить детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыкам самообслуживания.

    По мере овладения теми или иными навыками нужно обеспечить формирование привычки использовать их без помощи взрослого. При этом должно стимулироваться любое проявление самостоятельности, и по возможности расширения области применения педагогического требования.

    Родителям и персоналу группы было объяснено, что при формировании социально — бытовых навыков соблюдается постепенность как в плане сокращения оказываемой помощи, так и в плане усложнения самих навыков. Например, при обучении одеванию носков сначала все действия с ними выполняет взрослый, затем ребенок учится подтягивать вверх уже натянутый на ступню носок, выполняя действия совместно со взрослым, а потом сам. После этого переходят к совместным действиям при натягивании носка на ступню и т. д. Овладение навыками надевания носков позволяет перейти к освоению одевания гольфов, чулок и

    Процесс обучения новым навыкам требует большого количества упражнений. На начальных этапах обучения упражнения должны осуществляться при активном участии взрослого т. к. сам ребенок не умеет еще контролировать свои действия и их результаты (например, проверить смыто ли с рук все мыло, насухо ли вытерты руки и т. д.). Педагог рассказал родителям, что этапы формирования навыка могут быть продолжительными, необходимо проявлять максимум терпения, и не сравнивать достижения других детей с достижениями собственного ребенка, а радоваться и хвалить своего ребенка за его успехи.

    Как показало наше исследование, проводимое коррекционно-развивающее обучение достаточно эффективно. За период примерно 1,5 года почти у 73 % обучающихся детей простейшие социально-бытовые навыки сформировались, т. е. дети полностью стали себя самообслуживать. Дети могут самостоятельно пользоваться столовыми приборами, убирать за собой посуду, одеваться, раздеваться, ходить в туалет и мыть руки. Более того, эти дети могут оказывать помощь детям, которые самостоятельно не умеют, например, одеваться. У 27% обучающихся детей простейшие социально-бытовые навыки находятся на стадии формирования, т. е. все операции по выполнению навыка совершаются взрослым «рука в руку» с ребенком. Надо отметить, что до начала коррекционно-развивающей работы, эти

    27% детей вообще не владели простейшими социально-бытовыми навыками, и сопротивлялись выполнению навыка в том случае, если навык выполнял полностью взрослый.

    Эффективность коррекционно-развивающей работы обусловлена тем, что, во-первых, в ходе проведения коррекционно-развивающих мероприятий учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка, а во-вторых, в коррекционно-развивающих мероприятиях участвовали родители, которые отрабатывали приобретенные навыки с детьми в домашних условиях, и персонал группы, который оказывал необходимую помощь детям в течение всего времени пребывания их в группе.

    moyuniver.net