Развитие мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Развитие мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода­ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна­ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст­венно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, зако­номерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.

Мышление — психический процесс, благодаря которому че­ловек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.

Именно благодаря знанию законов и зависимостей объек­тивной действительности деятельность человека разумна, а зна­чит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, кото­рый использует в мышлении.

Общее понятие о мышлении

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний. Целью мышления является приспособление к новым условиям на поведенческом уровне и решение новых задач.

Процессы мышления сводятся к образованию:

  • общих представлений и понятий;
  • суждений и умозаключений.
  • По форме мышление бывает словесно-логическим (абстрактным), эмоциональным (оценочным), практическим и т. д. Сущность мышления составляет мысленное моделирование человеком различных событий. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, связи и отношения, в которых находятся предметы и явления, причинно-следственную связь в общественно-исторических событиях, закономерности психики человека. Мышление носит обобщенный характер, имеет дело с общими и существенными признаками предметов. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно дает возможность предвидеть ход событий, результаты действий в будущем.

    Процесс мышления начинается с возникающей потребности (желания, стремления) ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. Чем больше человек знает, тем богаче его кругозор, тем больше возникает у него новых вопросов, тем активнее и самостоятельнее его мысль.

    Таким образом, мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

    Особенности развития мышления умственно отсталых детей

    Проблемы мышления умственно отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

    Для мышления умственно отсталых детей характерно:

  • нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);
  • снижение активности мыслительных процессов;
  • наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный;
  • неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
  • некритичность мышления;
  • слабая регулирующая роль мышления;
  • низкая мотивация мыслительной деятельности.
  • Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

    Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам а часто — по несоотносимым (например цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

    В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

    Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, наоборот, слишком замедлены.

    У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

    При решении мыслительных задач отмечается не достаточность ориентировки отсутствие планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий.

    Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

    У умственно отсталых детей такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

    У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

    Заключение

    Мышления как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

    Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к обучению и социализации.

    Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие деятельности детей с отклонениями в развитии. Возможно совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.

    Проведение систематизированных занятий по развитию мыслительной деятельности позволит сформировать у детей с отклонениями в развитии взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

    Для последующего эффективного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления создаются условия для становления воссоздающего воображения (у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова). Особенно это важно для детей, воспитывающихся в условиях детского дома-интерната, т. к. их развитию следует уделять значительно больше внимания.

    Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости в обучении умственно отсталых детей и положительных сдвигах их мыслительной деятельности, развития личностных качеств, их социализации.

    detsky-dom.ru

    Статья по теме:
    Формирование мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

    Особенности формирования мышления у младших школьников коррекционной школы.

    Предварительный просмотр:

    Костина Ирина Олеговна

    Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VIII вида) №565 Кировского района Санкт-Петербурга (ГСКОУ школа №565).

    РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

    Умственная отсталость — это стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, эпилепсия, шизофрения и др.) [3, 5]

    Классификация умственной отсталости:

    1. лёгкая умственная отсталость;
    2. умеренная умственная отсталость;
    3. тяжёлая умственная отсталость;
    4. глубокая умственная отсталость.
    5. Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с интеллектуальной недостаточностью являются заметные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останавливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной умственной отсталости, хочется более подробно рассмотреть развитие мышления у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.

      Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации.

      Выделяют три вида мышления:

      — наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

      — наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

      — словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

      Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

      Основные недостатки мышления детей с умеренной умственной отсталостью (младший школьный возраст):

    6. Тугоподвижность . Характеризуется снижением мыслительной активности; длительность решения мыслительных операций часто не приводит к продуктивному решению;
    7. Инертность . Не умеет полученные мыслительные навыки перенести в другие условия. Даже при незначительном изменении условий, дети воспринимают задачу, как новую;
    8. Конкретность . Сложно обобщать. Недостаток абстрактного мышления;
    9. Беспорядочность, бессистемность представлений и понятий .
    10. Тугоподвижность, инерт ность, недостаточная гибкость и конкретность мышления умственно отсталых детей приводит к тому, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение , что они даже при незначительном изменении условия за дачи, воспринимают ее как новую, а усвоенный опыт затрудняются ис пользовать в новых условиях.

      Учитывая особенности развития мышления у учащихся с умеренной умственной отсталостью ведущим довольно долгое время, на протяжении всего школьного обучения, остается наглядно-действенное мышление. Это приводит к тому, что в учебной деятельности дети долго заменяют умственные действия на более простые — предметные или мнестические. Несмотря на это учащиеся данной категории при выполне нии заданий испытывают трудности. Так, им, как и дош кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащих ся младших классов с умеренной умственной отсталостью недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В этом возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

      Развитие правильного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью — трудная задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения.

      Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психического развития. Коррекция развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста : предметно – практическ ая деятельно сть умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности учащиеся вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

      Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки младших школьников в ок ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Учащиеся начинают ориентировать ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У школьников формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про стейшие временные и причинные зависимости.

      Среди типичных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью является все общее недоразвитие всех его форм.

      Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный. У них длительное время не формируются даже элементарные представления о себе и ближайшем окружении, что затрудняет их социальную адаптацию.

      Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.

      После ознакомления с новой задачей ученики с умеренной умственной отсталостью младших классов иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

      Выво д: все структуры мыслительной деятельности недоразвиты равномерно.

      Эти и другие особенности ярко проявля ются при выполнении заданий , которые приведены ниже.

      Понимание картин с изображением нелепых ситуаций.

      Ход выполнения задания: на картине пред ставлены нелепые изображения. Учащимся предъявляют картину, делают паузу, наблю дая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина и чем.

      Дети способны понять нелепость, если на картине только одна ошибка, но даже при понимании содержания не выражают эмоциональной реакции, огра ничиваясь бесстрастным перечислением того, что видят на таблице.

      Наблюдая за работой детей с картиной, на которой дано большое количество нелепо стей, наблюдается только строгое перечисление изображённого. Назвать «ошибки» учащиеся могут только после наводящих вопросов и требует длительного выполнения задания.

      В процессе работы с этой картинкой вы являются также и особенности внимания.

      Дети из-за бедности представлений не всегда видят нелепости изображенного и не доводят рассматрива ния картины до конца. Они нуждаются в по стоянных побуждениях в форме вопросов: «А что еще не так?».

      Понимание содержания литературных текстов.

      Ход выполнения задания: предложить детям рассмотреть картинки к сказкам, после это го дается инструкция: «Я буду читать (расска зывать) сказку, а вы показывайте подходящие к ней картинки»(сказки должны быть знакомы детям).

      При усложнении можно с детьми вспомнить сказку дальше, вспоминая сюжет, можно предложить подобрать нужные картинки из ряда картинок к другим сказкам.

      При развитии интеллек туальной деятельности ребенка надо учиты вать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно устано вить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним за дачи. Такая помощь может оказываться в фор ме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, по нятий, актуализация прошлого опыта.

      Игра «Кто быстрее»

      Ход выполнения задания: педагог заранее заготавливает карточки с заданиями ( с буквами, с цифрами). Перед де тьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву(буквы, цифру, цифры). Необходимо поощрять успехи детей и сти мулировать их интерес к занятию.

      Задания можно усложнять: одни буквы зачерки вать , другие— подчеркивать; обвести все цифры, а буквы подчеркнуть; гласные буквы подчеркнуть красным карандашом, а согласные – синим.

      В ходе выполнения заданий у учащихся наблюдаются следующие проблемы: учащиеся выполняют хорошо только те задания, которые требуют выполнения только одной задачи(подчеркни буквы, обведи цифры), задания, в которых должны быть решены 2-3 задачи ( подчеркни буквы, а цифры обведи; красным цветом обведи гласные буквы, синим-согласные, а цифры подчеркни) учащиеся не могут выполнить сразу, а требуется разделение заданий на части, учащиеся не понимают цели и «соскальзывают» с неё.

      Эти и многие другие игры и задания можно проводить с учащимися младших классов с умеренной умственной отсталости для развития мышления.

      Из всего выше сказанного можно сделать вывод: что умственно отсталому учащемуся свойственно уходить от трудностей, «соскальзывать» на более длительный окольный путь, не требующий умственных усилий, учитель должен внимательно отнестись к тому, какими приёмами пользуется он, выполняя учебные задания.[4, 107]

      Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем.

      Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

      Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

      Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

    11. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в
    12. развитии. – М., 1967.

    13. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для
    14. проведения психолого-педагогического обследования детей.

      Методические рекомендации. М. 2008.

    15. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб., 2011.
    16. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2005.
    17. По теме: методические разработки, презентации и конспекты

      Упражнения способствующме развитию устной речи у детей УУО. Эти упражнения можно также использовать и на других уроках (живой мир, частично математика, чтение, рисование, для логопедических занятий и .

      Цель мастер-класса: освоение и последующее активное применение сюжетно-ролевой игры в развитии самостоятельности у детей нарушением интеллекта в социально-бытовой деятельности.Задачи мастер-клас.

      Урок построен в игровой форме. Задания направлены на развитие слухового внимания, фонематического слуха, зрительного восприятия, памяти, речи, мелкой моторики, графомоторных умений и разви.

      Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникшие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее, или вследствие поражений сп.

      средства активизации познавательной деятельности на уроках математики.

      Методическая разработка особенностей сенсорного развития и формирование сенсорных эталонов у детей с умеренной умственной отсталостью.

      nsportal.ru

      Дипломная работа «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

      Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

      Описание презентации по отдельным слайдам:

      Дипломная работа ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Учитель начальных классов МОУ «СОШ ст. Курдюм им. Героя Советского Союза П.Т. Пономарева» Буториной Натальи Ювенальевны

      АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ВЕДУЩИМ ДОВОЛЬНО ДОЛГОЕ ВРЕМЯ, НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕГО ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ОСТАЕТСЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ. ЭТО ПРИВОДИТ К ТОМУ, ЧТО В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТИ ДОЛГО ЗАМЕНЯЮТ УМСТВЕННЫЕ ДЕЙСТВИЯ НА БОЛЕЕ ПРОСТЫЕ — ПРЕДМЕТНЫЕ ИЛИ МНЕСТИЧЕСКИЕ. НЕСМОТРЯ НА ЭТО УЧАЩИЕСЯ ДАННОЙ КАТЕГОРИИ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ ИСПЫТЫВАЮТ ТРУДНОСТИ. ТАК, ИМ, КАК И ДОШКОЛЬНИКАМ, ТРУДНО СЛОЖИТЬ НЕСЛОЖНУЮ РАЗРЕЗАННУЮ КАРТИНКУ ИЛИ ПРАВИЛЬНО ЗАПОЛНИТЬ ДОСКУ СЕГЕНА. У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НЕДОСТАТОЧНО РАЗВИТЫ ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ, ЧТО СВЯЗАНО С ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ТРУДНОСТЯМИ, ВЫЗЫВАЕМЫМИ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬЮ ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ И НАРУШЕНИЯМИ МОТОРНОЙ СФЕРЫ. В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С ПРЕДМЕТАМИ ЧАСТО НОСЯТ ИМПУЛЬСИВНЫЙ ХАРАКТЕР, НЕ СВЯЗАНЫ С МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧЕЙ И НЕ ИМЕЮТ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ЗНАЧЕНИЯ.

      изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью и поиск специальных приёмов коррекции недостатков мыслительной деятельности в процессе обучения.

      Предмет исследования – уровень мыслительных операций у детей с умеренной умственной отсталостью и динамика в их развитии.

      организации своевременной неоднократной диагностики мышления детей с умеренной умственной отсталостью, коррекции мыслительных операций наблюдается положительная динамика в развитии данного познавательного процесса, что повышает качество учебно-воспитательного процесса.

      1. Проанализировать особенности психофизического развития детей с умеренной умственной отсталостью; 2. Рассмотреть особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью; 3. Выявить роль обучения в процессе развития мышления умственно отсталых детей;

      4. Провести диагностику мышления у младших школьников с умеренной степенью умственно отсталости; 5. Разработать и апробировать систему коррекционных и развивающих упражнений для детей с умеренной умственной отсталостью.

      ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ дипломной работы заключается в обобщении и систематизации теоретических сведений по изучению мышления у детей с умеренной умственной отсталостью, кроме того результаты экспериментального исследования могут использоваться в коррекционно-педагогической деятельности учителей МОУ «СОШ ст. Курдюм им. Героя Советского Союза П.Т. Пономарева» (VIII вида).

      Методы исследования 1. Теоретический анализ литературы; 2. Тестирование; 3. Психолого-педагогический эксперимент; 4. Наблюдение.

      С учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью нами была разработана и проведена диагностика мышления этой группы детей, в котором приняли участие 8 учащихся.

      1) схематического мышления посредством теста Когана; 2) логичности мышления посредством методик, исследующих: – способность обобщать – «Обобщение понятий – способность классифицировать – «Классификация понятий», – способность сравнивать – «Сравнение понятий».

      infourok.ru

      Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью

      Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

      Особенности мыслительной деятельности у младших школьников с умеренной умственной отсталостью

      Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

      Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими частью учебных предметов.

      В исследованиях учёных отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

      У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

      Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

      Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

      Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся с умеренной умственной отсталостью трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

      Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с умеренной умственной отсталостью затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с умеренной умственной отсталостью не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого».

      Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных классов в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты.

      Мышление детей с умеренной умственной отсталостью характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия.

      выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований.

      Исследования ряда учёных отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

      При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

      К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

      В процессе учебной деятельности у школьников с умеренной умственной отсталостью формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы.

      Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

      Таким образом, у младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление.

      Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.


      Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

      Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции.

      При планировании коррекционной работы с детьми с умеренной умственной отсталостью важно помнить, что умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

      В работе с такими детьми важно выработать особые принципы обучения.

      1. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

      2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие.

      3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т. к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с умеренной умственной отсталостью требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

      4. Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками, т. к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умеренно умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

      5. Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием.

      Ниже приводятся задания на развитие мышления умеренно умственно отсталых детей.

      *«Четвертый лишний» — задание предполагает исключение одного предмета

      (либо названия), не имеющего некоторого признака,

      общего для остальных трех. Способствует развитию

      *Придумывание недостающих частей рассказа – наряду с развитием логическо-

      го мышления имеет важное значение для развития речи.

      *Составление предложений с заданным словом (словами) – развивает способ-

      ность устанавливать связи между предметами.

      *Загадки – способствуют развитию интуиции, скорости мышления, умственной

      активности, логического мышления.

      *Разучивание стихотворений – способствует развитию связной речи, ее вырази-

      тельности, обогащает активный и пассивный

      словарный запас ребенка.

      *Пересказ и рассказ – также способствуют развитию связной и выразительной

      речи, обогащению словаря и развитию произвольной сло-

      *Скороговорки – эффективное средство развития экспрессивной речи, они поз-

      воляют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуля-

      ции, совершенствовать плавность и темп речи.

      *Игры в слова – обогащают лексический запас ребенка, актуализируют пассив-

      а) Составление слова из отдельных слогов.

      б) Подбор признаков к предмету ( Узнавание предмета по признаку).

      в) Образование множественного числа существительных.

      г) Согласование числительных, местоимений, наречий с существитель-

      д) Предложно-падежное управление.

      *Использование картин с проблемным сюжетом – способствует развитию твор-

      ческого мышления, пополняет запас знаний и сведений, разви-

      вает речь, упражняет наблюдательность.

      *«Нелепицы» — необходимо послушать (прочитать) предложение и исправить

      допущенные ошибки. Упражнение активизирует внимание,

      развивает мышление, актуализирует пассивный словарь.

      Детям с умеренной умственной отсталостью в ряде случаев при выполнении данных упражнений требуется активная помощь педагога.

      В учебно-воспитательной коррекционной работе должно быть обязательное использование практических разнообразных упражнений, дидактических игр, постоянная опора на наглядность, т. е. система учебных занятий с учащимися специальных классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий.

      Реализуя цели обучения и воспитания умеренно умственно отсталых детей, необходимо применять особые методические приемы, уделять внимание развитию внешних навыков и привычек культурного поведения, при этом учитывать более низкий уровень достигаемых успехов по сравнению с учащимися, имеющими легкую степень умственной отсталости. Тем не менее, если проводить своевременную диагностику мышления у детей с умеренной умственной отсталостью, последующую коррекцию и развитие у них мыслительных процессов, то можно достичь значительных результатов и повысить качество обучения ребенка.

      1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. . – М., «Школа – Пресс», 1994.

      2. Давыдова игры для детей. – М.: Астрель, 2001.

      3. Забрамная ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.

      4. , Исаева обучая. – М., 2002.

      5. , Пузанов дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.

      6. , Цикото , воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта.- М.: Педагогика, 1988.

      7. Стребелева мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2001.

      8. . Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов// Дефектология. – 1999. – № 10

      pandia.ru