Ре Левина заикание

Ре Левина заикание

Все факторы, которые могут явиться причиной недостаточно успешного преодоления заикания, можно объединить в две группы: а) относящиеся к особенностям проявления заикания и заикающихся и б) характеризующие лечебно-педагогическую работу с ними.

Среди индивидуальных особенностей каждого заикающегося и проявлений его заикания можно усмотреть несколько факторов, которые тесно связаны с разной тяжестью заикания, влияющей прежде всего на эффективность его преодоления.

В специальной литературе давно замечено, что преодоление заикания с возрастом заикающегося ребенка становится все более сложным и менее эффективным. Это наблюдение связывается с упрочивающимся со временем навыком неправильной речи и постепенным его обрастанием сопутствующими нарушениями в психомоторной сфере у заикающихся. Другими словами, нарастание сложности заикания объясняется нарастанием с годами (со стажем заикания) суммы неблагоприятных симптомов, характерных для него. При этом лишь один факт мешает утверждать, что увеличение стажа заикания равнозначно увеличению тяжести заикания. А именно то, что заикание у людей после 30—40 лет постепенно идет на убыль: у большинства заикающихся оно приобретает видимость неярко проявляющихся запинок в речи.

В свое время делались попытки усмотреть сложность заикания в зависимости от разного типа речевых судорог (А.Либман, Э.Фрешельс, Ф.Г.Штоккерт, М.И.Пайкин, М.Ф.Брунс и др.). Предполагалось, что тонические судороги характеризуют более сложную форму заикания по сравнению с клоническими судорогами, что развитие и усложнение заикания идет от клонуса к клоно-тонусу, к тоно-клонусу и затем к тонусу.

Наличие у заикающихся детей (особенно младшего возраста) различных недостатков речи позволило отдельным авторам (Р.М.Боскис; Р.Е.Левина и др.) предположить, что в основе заикания лежит общее речевое недоразвитие, которое обусловливает возникновение заикания и, следовательно, должно отягощать картину проявления заикания.

pedlib.ru

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: Balbuties, Disphemie, Spasmophemie, Lalonewros.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь, связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна.

На рубеже XVII—XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении; Эрве-де-Шегуан — неправильным соотношением между длиной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой уздечкой.

Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в Функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т. д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

В начале XIX в. ряд французских исследователей, рассматривая заикание, объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбацизм, сигматизм), органического поражения голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он первым отметил сосредоточение акустического внимания заикающегося на своей речи. Врач Коломба де лИзер считал заикание особой контрактурой мышц вокального аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.

В России большинство исследователей рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (И. А. Сикорский, 1889; И. К. Хмелевский, 1897; Э. Андрее, 1894, и др.), или определяли его как страдание чисто психическое, выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, А. Куссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Непфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либман, Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание — это сложное психофизическое расстройство. По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления — как следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50—60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), другие — как особую его форму (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичный механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание — это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В. С. Кочергина, 1962).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условнорефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

Стремление исследователей рассматривать заикание с позиций павловского учения о неврозах находит своих последователей за рубежом: в Чехословакии — М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков, Н. Досталова, А. Конделькова; в Болгарии — Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше — А. Митринович-Моджеевска; в Германии — К. П. Беккер и др.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В. Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. При неврозе развития образование патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды — перераздражения, подавления, изнеживания. Заикание развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного «физиологического косноязычия» при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Н. Левина, Е. Пишон и Б. Мезони). Так, Р. М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение исследователями общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соотношения активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Речевые затруднения, по мнению Р. Е. Левиной, зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой — от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заикания характеризуются эффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов, грамматической формы, оборота речи. Н. И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы: при алалии и афазии; постконтузионное заикание; у олигофренов; у больных различными психозами; при тяжелых нарушениях звукопроизношения и при задержке развития речи; органическое (В. М. Аристов, А. В. Шокина, 1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Мезони, 1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю. А. Флоренская, 1949; А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, 1960, и др.). Так, Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Казаков, Л. И. Белякова и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970). Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминантностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского.

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение внимания, памяти, мышления, психомоторики заикающихся показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобическое состояние; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение; 2) рождение замысла высказывания во внутренней речи; 3) звуковая реализация высказывания. В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И. Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ломается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны.

В одних случаях заикание трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки нервных процессов в корне головного мозга, нарушения коркового подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голоса, дыхания, артикуляции).

В других случаях — как сложное невротическое расстройство, явившееся результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей вследствие речевых затруднений разного генеза.

В третьих — как сложное, преимущественно функциональное расстройство речи, появившееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В четвертых — механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной системы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и психологического характера, составляющие единство.

www.i-gnom.ru

Левина Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников. Р. Е. Левина Преодоление заикания у дошкольников Содержание Левина Р. Е. Заикание у детей

Преодоление заикания у дошкольников

1.Левина Р.Е. Заикание у детей
2. Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения
3. Тугова Н.А. Коррекционно-воспитательные упражнения на музыкально-ритмических занятиях
4. Геркина М.И., Шукурова Г.С. Ипользование игровых приемов в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми

Заикание у детей

Р. Е. ЛЕВИНА
Исследование проблемы заикания переживает в на­стоящее время глубокий кризис. Вполне очевидной стала потребность в более действенном, более эффективном, а главное, научно обоснованном подходе кустранению это­го недуга.

Неудовлетворительное состояние данного раздела логопедии — науки об отклонениях развития речи — осо­бенно подчеркивается успехами других ее областей. Как известно, многие тяжелые нарушения устной и письмен­ной речи, казавшиеся ранее непреодолимыми, теперь успешно устраняются с помощью психологически обосно­ванной коррекционной работы.

К сожалению, достижения, имеющиеся в различных областях педагогики речевых нарушений у детей, почти не затронули проблемы заикания. Эта проблема оказалась стоящей особняком. Вместе с тем нельзя не отметить ак­тивизации всевозможных, не связанных с педагогической наукой способов «скоростного» устранения заикания. Не останавливаясь на рассмотрении этих попыток, укажем лишь, что они породили надежды, беспочвенность кото­рых выяснилась не сразу. Понадобилось немало времени, чтобы убедиться в непродуктивности рекламируемых способов мнимого «исцеления». Это отвлекло внимание исследователей и практиков-логопедов от скрупулезной разработки подлинно педагогических методов нормали­зации речи детей, страдающих заиканием.

Имеются и другие причины отставания в психолого-педагогической разработке вопросов заикания. Но, так или иначе, этот раздел логопедии оказался почти не за­тронутым общей ее перестройкой. Учение о заикании удивительно устойчиво сохранило неизменным тот уро­вень с характерными для него статичностью и симптома­тическим подходом, на котором оно находилось много лет назад.

Аспекты изучения заикания. Исследователи, видевшие источник заикания в судорогоподобным напряжении лицевой и дыхательной мус­кулатуры, придавали большое значение выявлению характера судорог (тоническое заикание, клоническое, тоноклоническое). Издавна заикание определяли как спа­стический координационный невроз речи. И в наше вре­мя — многие придерживаются взгляда, четко выраженного Милославом Зееманом. «Заикание, — пишет он, — это нарушение координации всех движений, участвующих в речи, не только дыхательных, фонаторных и артикуляци­онных, но и мимических и жестикуляционных. При этом в мускулатуре речевого аппарата появляются судо­роги или клонические (порывистые), или тонические (за­держивающие) при всех способах разговорного проявле­ния (громком шепоте, пении, даже разговоре во сне)».

Однако были исследователи, которые выражали сом­нение по поводу моторной природы заикания. Так, Е. Пишон и Б. Мезони писали, что заикание «не зависит от каких бы то ни было парезов мышц, артикуляции или их иннервации».

Значительно большее распространение все же полу­чило утверждение о двигательной недостаточности заи­кающихся. Оно могло возникнуть и приобрести широкое влияние на практику лишь потому, что еще не все сторо­ны речевых затруднений при заикании оказались равно­мерно изученными и не все они привлекали одинаковый интерес исследователей. В частности, замеченными, но не­проанализированными оставались колебания в проявле­ниях заикания, зависящие от условий общения: заикание по-разному проявляется при разговоре со взрослыми и с детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старшими и теми, кто моложе, в коллективе и наедине с собеседни­ком, в беседе и в сообщении. Вне общения ребенок часто полностью освобождается от прерывистой речи, вовсе не заикается без видимого собеседника или с мнимым собе­седником, как это бывает, например, в игровой ситуации.

Всем этим проявлениям, свидетельствующим о повы­шенной чувствительности заикающихся к обстановке об­щения, мы склонны придавать большое значение, так как именно они могут приблизить нас к пониманию сущности дефекта.

Овладение речевой деятельностью — сложный, много­сторонний процесс.

Относительно хорошо изучен процесс усвоения фоне­тических, лексико-грамматических средств языка. Значи­тельно меньше разработаны вопросы, связанные с раз­витием умения пользоваться ими в условиях общения. К сожалению, этот второй аспект проблемы формирова­ния речи оказался мало освещенным не только в логопе­дии, но и в психологии и лингвистике.

«Речь вообще и детская речь в особенности, — пишет Слама Казаку, — изучается обычно в себе и для себя односторонне, с точки зрения говорящего лица, как если бы оно разговаривало одно, предполагая монолог. Ис­следование, предпринятое под таким углом зрения, не­обходимо для более ясного представления о языке, но оно недостаточно; подобный анализ оказывается в конце концов искусственным и узким, ибо речь по своей приро­де, по самой своей сущности предполагает не только мо­нолог: основу речи составляет отношение по меньшей мере между двумя говорящими лицами, или, точнее, меж­ду говорящими и слушателями, которые обмениваются сведениями в ходе процесса общения. Следовательно, речь нужно изучать как инструмент общения».

Та же мысль высказывается Слама Казаку в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе: «Как в психологии, так и в лингвистике большое место отводилось как описательному изучению речи ребенка, так и ее познавательной функции, в сравнении с изуче­нием коммуникативной функции» (доклад на тему «Раз­витие коммуникативной функции речи»).

И действительно, лишь у немногих психологов (на­пример, у Л. С. Выготского, П. П. Блонского) можно встретить суждения, относящиеся к формированию ком­муникативных процессов (связанных с обстановкой об­щения) в развитии речи ребенка. Исследований же в этой области очень мало. К ним в первую очередь следует отнести работы цитированного выше румынского психолога Слама Казаку.

Как известно, коммуникативные процессы (протека­ние общения) не ограничиваются обменом мыслей. Они предполагают определенную эмоциональную их насы­щенность, отвечающую обстановке и целям общения. «Каждой фразе, каждому (разговору, — пишет Л. С. Вы­готский, — предшествует возникновение мотива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. Надоб­ность в чем-нибудь и просьба, вопрос и ответ, высказы­вание и возражение, непонимание и разъяснение и мно­жество других подобных отношений между мотивом и речью положительно целиком определяют ситуацию реально звучащей речи».

Для обозначения специфичности устногообщения с присущей ему быстротой темпа обдумывания, столкно­вением намерений, выбором словесных средств и прочи­ми проявлениями волевого действия Л. С. Выготский употребляет термин речевые отношения, близко стоящий к понятию речевого поведения.

Как отмечалось, формирование речевой деятельности совершается одновременно в самых разных направлени­ях. Ребенок овладевает словом, звуками, составляющи­ми слово, усваивает лексические и грамматические зна­чения слов и способы построения фраз и повествований. Одновременно с этим происходит формирование речево­го поведения.

Каждое из направлений речевого развития подчиня­ется своим внутренним закономерностям: овладение сло­варным запасам проходит путь от лепетных слов к поня­тийным значениям; усвоению фразовой речи предшест­вует стадия аграмматизма, правильному произнесению фонем, как известно, предшествует стадия физиологиче­ского косноязычия.

Развиваются не только средства языка, но и умение пользоваться ими в условиях устного общения. Необхо­димо различать элементарные формы речевой коммуникации и более сложные, приобретаемые в развитии. К первым относится ответ действием на услышанные и понятые слова собеседника и собственное обращение к нему в наглядной ситуации. Ребенок с помощью появив­шихся у него слов обращается, убеждает, добивается, воздействует на собеседника, что составляет одну из черт взаимодействия общающихся.

Первые словесные обращения ребенка носят харак­тер непосредственного выражения эмоций. Однако стремление сделать свою речь убедительной для других и на них воздействующей появляется очень рано. Обще­ние на этом уровне ограничивается желаниями, понят­ными из ситуации, по поводу предметов, доступных непосредственному созерцанию. Оно осуществляется средствами, требующими от ребенка минимальных произ­вольных усилий: при помощи лепетных слов, сопровож­даемых указательными жестами, выразительными телодвижениями. Маленький ребенок охотно обращается к хорошо знакомым собеседникам. В присутствии же посторонних людей объем речевых реакций чаще всего снижается.

Ранние способы речевого общения содержат в себе «хотение», т. е. волевое начало. В то же время ребенок еще не оценивает, понят ли он, хотя и добивается выпол­нения желания, что в сущности и составляет итог об­щения.

В отличие от ранних проявлений речевого общения более сложные его уровни характеризуются прежде все­го появлением отношения ребенка к речи других и к собственной речи.

Нам кажется верной мысль П. П. Блонского, когда в качестве важнейшего свойства общения он называет от­ношение к содержанию речи собеседника.

Блонский пишет: «. речь есть средство общения и потому является процессом не односторонним, а двусторонним. Там, где разговаривают, есть не только говорящий, но и слушаю­щий. Разговор есть общение. В данный момент разгово­ра, рассказа и т. д. и говорящий, и действительно слу­шающие думают одно и то же, быть может, только иначе относясь к нему, например один положительно, другой отрицательно. Говорить в этом случае — значит думать вслух, слушать — значит думать про себя. Гово­рящий и слушающий оба говорят, притом одно и то же, только один вслух, а другой про себя». И далее: «На ранней стадии развития сознания, где еще отсутствует развитое отношение, говорящий и слушающий думают одно и то же, даже приблизительно одинаково относясь к нему. Поэтому на этой стадии слушать — значит согла­шаться, «слушать — значит «слушаться». Таково пове­дение малюток, гипнотизируемых и т. п. Но с развитием сознания у слушателей может быть иное отношение: го­ворящий и слушающий думают одно и то же, но по-раз­личному относясь к нему. Мои эксперименты показали такие ранние формы опровержения: 1) повторение плюс отрицание («гулять нет»); 2) повторение с вопросом или вопросительным тоном («А почему «нельзя гулять»?»); 3) повторение недовольным, насмешливым и т. п. то­ном».

Появление отношения к словам собеседника (в отли­чие от автоматического послушания) представляет со­бой начало столкновения мотивов, характерных для ус­ложняющихся форм речевого общения. Ребенок уже не только понимает слово, но и реагирует на него сомнением, согласием или несогласием.

Наряду с этим появляется отношение ребенка и к сво­ей собственной речи: появляется реакция на непонят­ность ее для других, начатки самооценки, стремление са­мостоятельно сказать, и порой сказать именно опреде­ленным, а не случайным образом, соответственно замыс­лу, а не как-то иначе. Наступает переход к общению не только в пределах наглядного, но и по поводу отсутствующих объектов, которые нельзя наблюдать в момент разговора.

Затем становится возможным и более слож­ный процесс — общение, связанное с прошедшими собы­тиями, намерениями, выводами, соображениями, пере­живаниями и т. д. Слов, соотносимых с конкретными предметами « действиями, которые могут быть тут же показаны, становится уже недостаточно. Возникает не­обходимость обозначить предмет или действие и вне показа, только при помощи речи. Усложняется речевой замысел, его предмет, содержание, смысл и, соответст­венно, средства передачи. Увеличивается объем общения, меняется характер умственной операции, соотношение между речевым замыслом и его реализацией, их сопо­ставление и взаимокоррекция. Развернутые формы рече­вого общения требуют значительных волевых усилий, порой еще непосильных для ребенка.

Усложнение способов речевого общения сопровож­дается эмоциональным напряжением, связанным с пере­живанием содержания общения, оценкой коммуникатив­ной ситуации, трудностями планирования схемы выска­зывания, выбором словесных средств, их самостоятель­ным конструированием, мгновенной перестройкой в ответ на изменение обстановки и т. д. Во время разговора с ребенком двух — четырех лет не трудно подметить у него признаки напряжения, которые выражаются в учащен­ном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах, перед тем как произнести недавно услышанное слово, употребить новый оборот речи. Упомянутые затруднения в период формирования разговорной речи в определенных пределах испытывает каждый ребенок.

Сравнительное изучение примеров нормального и аномального развития речи показало, что судьба подоб­ных затруднений зависит от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой — от разго­ворной среды, от общего и речевого режима. В благопри­ятных условиях воспитания прерывистость речи скоро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В менее благоприятных случаях прерывистость и другие признаки затруднения речи усиливаются, перехо­дя в заикание.

Подобное явление отмечается у нервных детей с повышенной возбудимостью, а также у вялых, заторможен­ных, с замедленными реакциями.

Речевое поведение ребенка еще долго отличается сво­ей импульсивностью, сумбурностью выражения желаний и столь же непосредственным проявлением собственного отношения к словам и действиям собеседника.

Слама Казаку, наблюдавшая, как происходит раз­говор в группе маленьких детей, правильно подмечает, что ребенок двух-трех лет «с трудом дожидается своей очереди» в диалоге.

В условиях домашнего общения с близкими и хорошо знакомыми людьми может и не возникнуть потребность в каких-либо новых механизмах, придающих речевому поведению организованный характер, поднимающих его на более высокий уровень. Усложнение структуры речево­го поведения происходит под влиянием расширения круга общения и развития волевых качеств ребенка. На смену непосредственному, чисто практическому, импульсивно­муповедению приходит способность к отсроченным реак­циям, к предвосхищению речи и действий. Реализация новых форм общего и речевого поведения становится возможной благодаря созреванию и развитию различно­го рода регуляторных механизмов.

Важнейшим из психологических механизмов саморе­гуляции, которыми овладевает ребенок, является посте­пенно формирующаяся внутренняя речь. Об этом свиде­тельствуют исследования Л. С. Выготского и его сотруд­ников. Л.С. Выготский специально изучал процесс перехода ребенка от хаотических, импульсивных форм речи к речи, помогающей думать и управлять своими действиями, становящейся приемом поведения. Просле­живая совершающуюся здесь перестройку, он особо выде­лял момент, когда ребенок приобретает умение произво­дить словесный анализ объекта в ответ на социальную стимуляцию окружающих.

Анализ, производимый средствами внешней речи, «вращиваясь», переходит, по мнению Л. С. Выготского, в систему внутриречевых знаков. Решающим обстоя­тельством, имеющим переломное значение в развитии внутренней речи, он считал появление планирующей речи,которую выделял как самостоятельную функцию. Проте­кающая вовне планирующая речь постепенно становится внутриречевым механизмом. На основе предыдущего опыта смыслового анализа объектов предметом анализа и предвосхищения для ребенка становятся его же собст­венные действия.

Как показывают исследования других психологов, внутренняя речь участвует «не только в процессах сло­весно-понятийного, но и наглядного мышления, а также в формировании и функционировании всех произволь­ных действий человека».

Ребенок дошкольного возраста и даже младший школьник передают рассказ дословно, но еще его не строят, они не могут самостоятельно произвести необхо­димый отбор слов и самостоятельно сконструировать но­вую последовательность повествования (опыты 3.М.Ис­томиной). Для самостоятельного пересказа необходим гибкий отбор словесного материала, мысленная его под­готовка при помощи внутренней речи, одной из важней­ших функций которой является «вынашивание внешней речи», «подготовка речевой информации в процессе коммуникации».

Речевое поведение продолжает совершенствоваться в школьном возрасте на основе расширяющегося коммуни­кативного опыта и под влиянием педагогического воздей­ствия.

Исследование Д. Г. Померанцевой показало, что у младших школьников еще сильно выражена импуль­сивность речи, идущая вразрез с требованиями учителя отвечать только на поставленный вопрос и именно тому, к кому он обращен.

Ошибки в устной речи младших школьников указыва­ют на несформированность механизмов подготовки уст­ного высказывания с помощью мыслительной его обра­ботки средствами внутренней речи. Примером подобных ошибок может служить повторение одного и того же сло­ва, которое как бы позволяет говорящему выиграть вре­мя для переработки наглядных образов в обобщенные категории и конструирования дальнейшего повествова­ния. Об этом же свидетельствует описанная в исследова­нии И. В. Прокоповича прерывистость в предложениях у младших школьников .

У младших школьников отмечается неумение обозре­вать мысленно, во внутреннем плане, всю фразу в целом. Еще не сформирован механизм мгновенного соединения слов и их перестройки. Не только у дошкольников, но и у первоклассников наблюдается преждевременность пе­рехода внутреннего замысла во внешнюю речевую форму в момент общения. Поспешность словесного выражения, боязнь упустить намеченное, повышенная импульсив­ность нарушают протекание этого перехода, требующего определенной внутриречевой выдержки. Об этом свиде­тельствуют ошибки предвосхищения.

Обратное (застревание на предыдущем слове) на­блюдается в тех случаях, когда последующее слово не ус­певает вытеснить элементы предыдущего. Затруднение перехода внутреннего замысла во внешнюю речь вызы­вает как бы столкновение мыслей. Дети младшего школьного возраста часто говорят то, чего еще сами не осознали, говорят по инерции, не сдерживая себя конт­ролем, как получится, в то время как сформированному речевому поведению свойственно мгновенное обозрение всех связей мысли и умение корригировать подбор слов и предложений так, чтобы они отвечали замыслу и со­ставляли законченное смысловое единство.

Все эти проявления импульсивности речевого пове­дения носят возрастной характер и преодолеваются под влиянием обучения и воспитания. Учитель руководит формированием речевого поведения при помощи систе­мы, предусматривающей не только логику изложения, но и нормы речевой коммуникации, тесно связанные с раз­витием мыслительных процессов. «В ходе обучения учи­тель своими объяснениями дает детям известный образец для построения их собственной мысли. Сравнивая под руководством учителя предметы между собой, рас­суждая по известным правилам, школьник научается не только контролировать ход своих собственных мысли­тельных операций, но переходит к умелому и сознатель­ному пользованию ими» (Д.Б. Эльконин «Мышление младшего дошкольника»).

Как отмечает Б.Г.Ананьев, важнейшим психологи­ческим механизмом происходящей перестройки является внутренняя речь. «Приучение ребенка к анализу языка и собственной речи, развитие литературных форм речи школьника, воспитание способностей у школьника пони­мания внутреннего плана (подтекста) речи формируют в сознании учащегося не только новые формы внешней устной и письменной речи, громкого чтения, но и первич­ные формы внутренней речи. Первоначально такими фор­мами являются слушание, молчаливое чтение «про себя», словесное осмысление задачи «про себя» и т. п. На осно­ве этих первичных форм развиваются в процессе воспита­ния культуры устной и письменной речи системные слож­ные механизмы внутренней речи».

Под влиянием обучения, хотя и не сразу, происходят серьезные сдвиги в формировании внутренней речи. В ис­следовании Д. Г. Померанцевой отмечено, что от класса к классу становится все меньше неполных ответов. Уче­ники старших классов уже в состоянии внутренне создавать план всего предстоящего рассказа и, руководству­ясь им, строить свое повествование. «Сохраняя за собой функцию общения и сообщения, — пишет Н. Г. Морозова, — речь школьника становится вместе с тем подлин­ным орудием логического мышления. Школьник уже пе­реходит к развернутому мышлению, требующему высокогo развития внутренних речевых процессов».

Переход к сложным видам связной речи, свойствен­ным развитой психике, представляет собой длительный процесс расчленения мотива речи и его выражения. Насмену импульсивным формам речевого поведения при­ходят такие его свойства, как отсроченность, способ­ность к предвосхищению, стратегичность и т. п.

Зрелые формы речевого поведения управляемы, хотя и не всегда осознанно. Это выражается в умении общаю­щихся приспосабливаться к меняющейся обстановке, вы­жидать свою очередь в диалоге, прибегать к аргумента­ции, сохранять замысел высказываниям безотносительно к аффективной реакции на ответ собеседника и т. д. Освое­ние регуляторных механизмов в период становления ре­чевого поведения происходит, как мы видели, под влия­нием опыта социального общения и в ходе обучения до­школьного, а затем школьного.

Причины неблагоприятного протекания процесса становления речевого поведения. Препятствием к благополучному протеканию этого процесса является общая неустойчивость нервно-психи­ческого аппарата, что имеет место, в частности, и при заикании. Неврологические исследования установили у большинства заикающихся детей объективные признаки вегетативной дисфункции, т. е. учащение пульса и повы­шение артериального давления, дрожание пальцев рук, оживление и яркость дермографизма, потливость ладо­ней и стоп, наряду с повышенной возбудимостью и эмо­циональной лабильностью. Отсюда в лечебной практике большое значение придается патогенетической терапии, препаратам общеукрепляющего действия и специфиче­ским нейротропным средствам, нормализующим нерв­ную деятельность заикающихся.

Изучение заикающихся детей во внеречевой обста­новке выявило у них отчетливые признаки повышенной истощаемости психической работоспособности. Отрица­тельное действие на формирование речевого поведения оказывает свойственная заикающимся неустойчивость психики к эмоционально сбивающим воздействиям в мо­мент общения, застреваемость, тугоподвижность или, наоборот, чрезмерная лабильность психики. Они мешают нормальному овладению развернутыми формами комму­никативной деятельности с присущей ей способностью к внутреннему обозрению сказанного, предвосхищению схемы последующего высказывания и т. д. Именно эти и подобные им особенности обнаруживаются при психоло­гическом исследовании заикающихся детей.

В литературе имеется много указаний на своеобразие психики заикающихся, однако чаще всего отмечаются реактивные наслоения: страх речи и т. п.

Исследования, проведенные за последние годы в сек­торе логопедии, дают все основания полагать, что осо­бенности психики заикающегося ребенка, во всяком слу­чае в первоначальном периоде речевого расстройства, не сводятся только лишь к реактивным изменениям лично­сти. Более того, специальными психологическими иссле­дованиями у многих заикающихся детей установлена не­достаточность тех процессов, которые являются предпо­сылками нормального формирования речевого поведе­ния (А. В. Ястребова, Э. М. Кулиев и др.).

Высказанные соображения не снимают вопроса о ре­активных изменениях психики заикающихся, особенно у детей с давним сроком заикания. Однако они не должны заслонять собой отклонения, которые носят характер первичной недостаточности.

Можно предположить также, что в случаях, когда заикание возникает после психической травмы, большую роль играет наступающая при этом астенизация лично­сти, сопровождаемая обычным снижением произвольной деятельности и, как последствием этого, дезорганизацией речевой деятельности.

В общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст, на который падает преобладающее число случаев возникновения дефекта. Не будет преуве­личением сказать, что тщательно проведенная предупре-дительная и коррекционная работа в этом возрасте, по­строенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, могла бы существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. От того, насколько своевременно и глубоко осуществлено коррекционное воздействие, зависит устой­чивость к рецидивам.

Элементарные формы общения в наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они не требуют особых усилий, совершаются с полной непосредственностью речевого поведения, протекают обычно без особой регуляции, без речевой стратегии. Заикание, как правило, присуще лишь усложненным формам общения, требующим, какМЫ видели выше, значительного интеллектуального и эмоционального напряжения.

Конституциональная неустойчивость нервной системы создает неблагоприятные условия для протекания столь сложного процесса, каким является овладение речевым поведением. В таких случаях, чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима большая предупредительная ра­бота. Как известно, в возрасте двух — четырех лет, когда дошкольник впервые переходит от ситуативной речи к контекстной, когда наряду с интенсивным усвоением средств языка ему приходится прибегать к стратегии ре­чи, когда возрастные особенности нервных процессов усиливаются типологическими чертами, а иной раз и от­клонениями от нормы, в этом возрасте частота наступле­ния заикания особенно велика.

Обращаясь к предупредительному аспекту, мы дол­жны прежде всего подчеркнуть огромную роль условий воспитания речи ребенка. Значение данного фактора в генезисе заикания выявилось в проведенном нами иссле­довании детей, только что начавших заикаться. За этими детьми мы наблюдали в различных экспериментальных условиях.

Психолого-педагогические особенности заикающихся. В исследование были включены дети с минимальным сроком заикания (несколько дней назад, спустя две-три недели, иногда несколько месяцев). При таком подборе случаев мы имели возможность исследовать причины возникновения дефекта с большей объективностью, чем только со слов лиц, сообщающих анамнестические све­дения. Мы подробно изучали ход общего и речевого (фо­нетического и лексико-грамматического) развития ре­бенка, условия, при которых заикание усиливается или ослабевает. Одновременно изучалась личность ребенка, характер протекания аффективных процессов, условия воспитания, особенности разговорной среды. Наряду с этим регистрировались заболевания, травмы с тщатель­ной проверкой их реального влияния, проводилось невро­логическое обследование.

Среди изученных нами детей большинство составляли младшие дошкольники. Более редкими были обращения по поводу заикания, возникшего в старшем дошкольном и школьном возрасте. Среди последних преобладали де­ти с поздним началом речи, с общим ее недоразвитием, т. е. дети, переход к фразовой речи у которых наступал позднее, чем это бывает в норме.

Заикание, возникшее в результате перенесенной психической травмы, наблюдалось гораздо реже, чем принято думать. В преобладающем большинстве случаев, как мы убедились, заикание наступает постепенно, начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи.

В изученных нами случаях этот переход от простых форм общения к более сложным происходил недостаточ­но постепенно, с непомерной активизацией процесса окружающими: всячески поощрялись сложные, недетские обороты речи, заучивание и пересказ не по годам слож­ного речевого материала, ранние выступления при посто­ронних и т. д.

В ряде случаев отмечались и другие факторы нервной перегрузки детей, такие, как воспитание в семье без учета особенностей их нервной системы, соотношения возбудительных и тормозных процессов.

Роль неправильного воспитательного подхода четко выявилась в педагогическом эксперименте, варьирую­щем условия воспитания детей, только что начавших заи­каться. С экспериментальной целью мы возвращали детей к элементарным формам ситуативного общения, сни­мая тем самым имеющееся перенапряжение речевой функции, устраняли общую перегрузку ребенка. В подавляющем большинстве случаев такая перестройка педа­гогических требований приводила к прекращению заика­нии.

Профилактика. Действенность педагогических средств прекращения заикания на ранних стадиях его возникновения открывает возможности предупреждения дефекта. Для предупреждния заикания у дошкольника большое значение имеет последовательная, тщательно продуманная в соответствии с типом развития ребенка организация общей и речевой среды, а также общеоздоровительные меро­приятия по назначению врача.

Обследование. Переходя к вопросам коррекционной методики, мы прежде всего должны определить, что именно может интересовать логопеда в плане обследования дефекта, устранение которого составляет его задачу. От того, в какой ответ будет дан на этот вопрос, зависит и характер коррекционного воздействия. Как известно, логопедическое обследование заикающегося ребенка направлено на выяснение характера судорог (тонические, клонические, тноклонческие) темпа речи (замедлений, ускоренный), состояние дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи). К сожалению, обследование по названным параметрам не содержит в себе решающего для построения коррекционной программы информации ни в плане фронтальной работы, ни в плане дифференцированного подхода.

Изложенное выше обосновывает целесообразность характеризоватьзаикающегося в другом аспекте. На наш взгляд, необходимо изучить:

1. уровень доступной ребенку самостоятельной речи (ситуационная речь разной сложности, формы контекстной речи);

2. свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер еакций на изменения уловий общения, организованность речи, темп);

3. черты общего поведения (возбужденность, вялость, аффективная окраска);

4. состояние психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работосособность, истоящемость, вхождение в деятельность, склонность к персеверациям).

Коррекция. В целом работа должна вестись в плане регуляции течения связной речи с учетом отклонений, проявляющихся в патологической импульсивности или заторможенности речевого поведения. Особенности произвольной деятельности заикающихся, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, пониженная способность к отсроченной реакции выдвигают необходимость нормализации физиологических и психологических механизмов регуляции коммуникативной деятельности.

Большое место должно быть отведено лечебным мероприятиям, применение которых входит в компетенцию психоневролога.

Ограничиваясь вопросами педагогического воздействия, мы видим свою задачу прежде всего в том, чтобы определить пути нормализации психологических механизмов коммуникативной деятельности. К ним относится формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств его, оказывающих отрицательное действие на течение связной речи ребенка.

Нами установлено, что нормализация речи может быть достигнута при условии тщательно продуманной системы коррекционного воздействия. Усвоение примов речевого поведения и в норме, как мы видели, происходит не сразу, с большим индивидуальным своеобразием, и лишь под воздействием обучения. У заикающихся детей этот процесс еще более продолжителен, требует значительно большей расчлененности упражнений и постепенности нарастания их сложности. Ребенку следует дать возможность восполнить пробелы предшествующего развития речевого поведения, как бы заново пройдя с чим путь систематического овладения его ступенями, подготовляющими к последовательной, логической, предварительно планируемой речи.

Речь заикающихся детей в условиях коррекционного обучения формируется как произвольная деятельность, приемы которой постепенно вытесняют инфантильность коммуникативного процесса. В работе с заикающимися приходят на память следующие слова Л. С. Выготского: «Всякая передача мыслей, имеющая определенную цель, требует произвольности. Любой доклад, хотя он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуа­ционной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на самый процесс построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и когда она строится в зависимости от ситуации. У многих детей, умственно хорошо развитых, замечается трудность в устном пересказе простого рассказа, т. е. их затрудняет произволь­ное построение и в устной речи».

Начинать учить заикающегося ребенка формулиро­вать основное и строить свой ответ в точном соответст­вии с вопросом надо с наиболее доступных форм обще­ния. Такими, в частности, являются беседы в простейшей наглядной ситуации. Ответы констатирующего характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое доступны уже на первых занятиях, поэтому именно здесь становятся воз­можными первые успехи. Смысловое ограничение речи рамками заданного вопроса способствует преодолению сумбурности в речи заикающихся. Четкая беседа в на­глядной ситуации преследует задачу научить ребенка отбирать те элементы речевой информации, которые обус-словлены вопросом учителя. Система вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор основного, орга­низует логику ответов, создает навыки самоконтроля.

Речевой анализ вначале направляется на внешние объекты, а затем путем переноса и на собственные дей­ствия, собственные психические процессы и, в частности, на собственную речь. Но для этого заикающийся ребенок должен пройти ряд ступеней специального обучения, приучающего к отсроченному ответу, мысленному отбору словесного материала, осознанию и запоминанию после­довательности сообщения и т. д.

Приемы работы.Не только вопросы, но и повествовательная речь учи­теля (объяснения, рассказ и т. п.) должна строиться с учетом коррекционных задач. Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюдении моделей орга­низованного, нормального течения связной речи.

Полезны также побуждения, а часто и специальные задания со стороны учителя, приучающие ребенка сле­дить за речью других учащихся, оценивать ее соответст­вие заданному вопросу, фактическому материалу, нуж­ной последовательности.

Анализ ответов товарищей помогает выработке внут­реннего саморуководства, формирует опорные средства мысленной подготовки связного повествования.

Нарастание сложности речи определяется предметом общения. Как отмечалось, наиболее доступной является конкретная действительность, констатация ее наглядных признаков и свойств. Такой именно характер носит речь, сопровождающая обозрение объекта или действия с ним. Постепенно становятся возможными упражнения на материале виденного или выполненного ранее. Навыки упорядоченного повествования в этих условиях усложняются: они подготовляют способность к более сложному акту — предвосхищению схемы высказывания средствами планирующей речи.

Значение этого момента очень велико. «Как для слова, так и для сообщения в целом необходимо удержание предшествующих элементов и упреждение предстоящих реализаций» (Н.И. Жинкин, «Механизмы речи»). Содержанием сообщения становятся не только объекты, доступные обозрению или знакомые по недавнему опыту или информации о происшедшем. Со­держанием речи становится самостоятельный замысел, которого ранее не было ни в опыте собеседника, ни в опыте сообщающего.

Высказанные общие соображения получают свою конкретизацию в зависимости от возраста заикающегося и от тренировочного материала, который привлекается в коррекционных целях.

В секторе логопедии успешно применяется разработанная С. А. Мироновой система исправления заикания старших дошкольников в процессе прохождения программы для детских садов на занятиях по изобразительной деятельности, наблюдениям за окружающим, развитию речи и т. д.

Существенная ее особенность состоит в том, что речевые умения и навыки формируются не по механическому подражанию, а в условиях, с самого начала допускающих пользование самостоятельной связной речью.

Опыт С. А. Мироновой, как и проведенные ранее исследования в секторе логопедии (Н. А. Чевелева и др.), показывает, что заикающимся детям конкретной наглядной ситуации уже на первых занятиях доступно пользование самостоятельной речью. Усложнение ее достигается путем уменьшения наглядного содержания речи и нарастания в ней элементов контекстности.

Действенным средством воспитания внимания и организованности актов поведения у заикающихся детей слу­жат музыкальные занятия. На этих занятиях большое место отводится упражнениям, приучающим детей наб­людать и воспроизводить последовательность движений, анализировать их.

metodich.ru