Речевые карты для школьников с умственной отсталостью

Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 01.12.2014

Статья просмотрена: 1727 раз

Библиографическое описание:

Синицына О. А., Савина Е. А. Формирование коммуникативной деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 269-271. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/145/6810/ (дата обращения: 21.06.2018).

В статье описываются особенности речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Рассматривается опыт работы по формированию речевой коммуникации у детей данной категории и даются методические рекомендации.

Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, дети с тяжелой умственной отсталостью, речевая коммуникация.

Актуальность исследования обусловлена тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих нарушения в развитии [3]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — достаточно неоднородная группа, которая отличается между собой не только уровнем интеллектуального развития, но и способностью и возможностями организовывать общение с другими. Многие дети этой группы используют вспомогательные способы коммуникации, которые часто выступают в качестве значительно более эффективного средства их общения с другими, чем разговорная речь [1].

Поскольку достаточно часто из-за определенных нарушений центральной нервной системы они не могут научиться использовать разговорную речь, при этом понимают речь через жесты, мимику, контакт глазами и тому подобное, использование в процессе коррекционно-развивающей работы невербальных средств общения может быть достаточно эффективным средством налаживания их контактов с окружающими людьми. Другими словами, использование в процессе общения невербальных средств позволит ребенку проявить себя как личность, которая может адекватно реагировать на внешние социальные влияния, которые в большинстве случаев проявляются во время общения. В результате формирования умения выражать свои желания и стремления они не исключаются из социума, не отторгаются им, а наоборот входят в него как субъекты.

Особенностью детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости является то, что больше 40 % из них не имеют навыков разговорной речи или во время общения используют свое собственную «речь», которая часто является непонятной для окружающих. Словарный запас большинства тех из них, которые владеют разговорной речью, не превышает 300–400 слов, чего явно недостаточно для полноценного общения. Таким образом, вербальное общение часто не может выступать в качестве ведущего в социальной коммуникации данной категории детей. Поэтому достаточно остро стоит вопрос о необходимости использования таких средств общения, которые были бы доступными для них и понятными для их окружения.

Во время выбора системы коммуникации необходимо учитывать степень развития подвижности рук ребенка, готовность использовать знаковой системы и распространенность того или другого языка жестов в обществе. Цель занятий заключается в том, чтобы дать ему такой язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение — это способ достичь удовлетворения своих потребностей.

Сейчас в широко применяются методики, так называемой, поддерживающей коммуникации. Решающим фактором их использования является осознание того, что возможности в общении данного человека на данный момент невозможно удовлетворить. Поддерживающая коммуникация направлена на расширение коммуникативных возможностей человека в его повседневной жизни. Средства поддерживающей коммуникации достаточно разнообразны. Во время организации учебы педагог индивидуально подходит к каждому ребенку с учетом структуры имеющегося у него отклонения. Выбор средств поддерживающей коммуникации должен базироваться на основе тщательного анализа его возможностей с целью следующего овладения им словесной речью. При этом также нужно иметь в виду, что альтернативные средства общения не могут полностью и адекватно заменить для большинства детей с интеллектуальными нарушениями разговорную речь.

В целом, большая часть детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют возможность овладеть речевой коммуникацией, которая является значительно более эффективной для личностного развития таких субъектов, проведения с ними коррекционной, развивающей, учебной, воспитательной работы и в конечном результате для их адаптации в социальной среде.

Логопедическая работа с рассматриваемой категорией детей рассматривается в общем контексте работ авторов: Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, которые выявили подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии. Авторы указывают на то, что работа с безречевыми детьми проводится с учетом следующих дидактических принципов:

— комплексности (воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);

— максимальной опоры на различные анализаторы;

— опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

— поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину);

— учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому);

— усложнения материала, которое осуществляется по пути постепенного включения трудностей в логопедическую работу [4].

Описывая свой опыт работы, ученые указывали, что коррекционная работа должна проводиться поэтапно.

Подготовительный этап предусматривает логопедическое обследование учащихся, где уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма, а также учитываются сохранные функции ребенка. Результаты диагностики заносятся в речевую карту.

На коррекционно — логопедическом этапе осуществляется решение задач выработки навыков, которые необходимы для формирования коммуникативной деятельности; развиваются коммуникативные способности и создается специальная речевая среда для стимулирования речевого развития ребенка.

На данном этапе целесообразно рассматривать следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

— развитие слухового восприятия;

— развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

— развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

— развитие функции голоса и речевого дыхания;

— развитие чувства ритма;

— развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Автор Е. В. Кириллова в данной работе рекомендует использовать следующие приемы: автоматизации в диалогической речи ребенка коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду); выбора правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений; побуждения учащегося к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний; активизации потребности у детей в речевых высказываниях; развития речевого подражания [2].

На заключительном этапе после проведенной работы осуществляется логопедическая диагностика общеучебных навыков и коммуникативных способностей.

Результаты исследований показали, что комплексный подход обеспечил успешное решение задач обучения, развития, воспитания: заметно повысилась речевая активность, ребята стали более открыты для общения; установился эмоциональный контакт с неговорящим учеником, снято напряжение, развились предпосылки позитивного общения, произошла корректировка восприятия, внимания, памяти средствами игровых приемов; улучшилось эмоциональное состояние безречевого ребенка. Также появилось желание и потребность общения с педагогом, родителями и сверстниками.

В начале целенаправленной коррекционно-развивающей работы среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью еще в дошкольном возрасте выделяют значительную группу таких, которые практически не умеют разговаривать (по данным Т. Н. Ивановой это приблизительно 20–22 % от общего количества). Постепенно такое количество уменьшается, и уже на этапе начальной школы наблюдаются лишь единицы таких детей, которые не имеют навыков общения. Но даже позже у части детей наблюдается достаточно ограниченный запас бытовых слов, встречаются и такие дети, которые не знают названий даже тех предметов, с которыми они постоянно имеют дело в своей жизни.

Следует отметить, что использование на коррекционных занятиях эмоционально обогащенных ситуаций, доступных для восприятия и выполнения детьми с умеренными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями, эффективнее влияет на формирование элементарных речевых реакций, на понимание первых слов, которые означают названия предметов, на понимание отдельных инструкций, которые давались им для выполнения в речевой форме. Такие ситуации способствуют улучшению коммуникативного поведения этих детей.

Таким образом, сформированная мотивация к речевой коммуникации обусловливает успешность усвоения новых знаний и использования новых умений и навыков на практике детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Еще раз отметим, что при работе по развитию речевой коммуникации необходимо опираться на возможности умственно отсталых учащихся и, в первую очередь, развивать:

— способность ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;

— умение концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих;

— умение соблюдать очередность в разговоре;

— умение применять навыки общения в повседневной жизни.

1. Дмитриев А. А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)// Коррекционная педагогика 2009.– № 5.– С.52–56.

2. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е. В. Кириллова.– М.: ТЦ Сфера, 2011.

3. Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции// Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.– Минск, 2003.

4. Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.– СПб.: Речь, 2005.– 477 с.

moluch.ru

Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

Умственная отсталость (УО) у детей характеризуется сниженным развитием интеллекта в связи с недостаточным функционированием головного мозга и центральной нервной системы. Высшая психическая деятельность отстает в развитии, провоцируя социальную дезадаптацию. Признаки УО проявляются во всех сферах — интеллектуальной, речевой, психомоторной, эмоциональной.
Специалисты относят к диагнозу УО внутриутробное поражение мозга и нервной системы, либо произошедшее в первые месяцы жизни. От уровня поражения ЦНС зависит степень отсталости ребенка.

Причины возникновения умственной отсталости

Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

Принято выделять несколько причин:

  • Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
  • Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
  • Гипоксия мозга в период гестации или родов.
  • Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
  • Значительная недоношенность ребенка.
  • Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
  • В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.
  • Проявления УО

    Умственная отсталость у ребенка проявляется с раннего возраста. Выражается она в сниженном интеллекте, сенсорных и двигательных расстройствах, задержке формирования речи.
    В зависимости от степени отсталости определяется способность ребенка к обучению, развитию и возможность интеграции в общество. Хорошей новостью в данном случае является тот факт, что УО не прогрессирует со временем, а в случае грамотно проведенных коррекционных мероприятий состояние даже улучшается. Однако необходимо помнить о том, что ребенок способен развиваться лишь в пределах физиологических возможностей.
    Ярче всего выделяется снижение интеллекта и речевого развития. А ведь для любого уровня адаптации крайне важна сформированная речь. Поэтому одним из важнейших направлений в коррекции детей с УО являются занятия с логопедом-дефектологом.

    Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

    При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

    • нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
    • аграмматичная речь;
    • дизартрия;
    • задержка речевого развития;
    • формирование связной речи.

    В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

    1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
    2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
    3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

    Логопедическая работа с детьми, имеющими умственную отсталость

    Для адаптации ребенка с УО работа логопеда-дефектолога должна сочетаться с методиками поведенческой терапии. Программа коррекции разрабатывается с учетом степени недоразвития речи, а также физиологических возможностей ребенка.

    Особенности построения тактики занятий:

  • Поиск индивидуального подхода. Работая с ребенком, имеющим УО, невозможно ориентироваться на «средние» показатели. Отталкиваться необходимо от частных особенностей.
  • Стимулирование подражательной способности. Склонность ребенка повторять за педагогом поможет ему в дальнейших занятиях.
  • Организация рабочей обстановки, не отвлекающей от занятий. Дети с УО отличаются слабыми показателями концентрации внимания, поэтому необходимо убрать все отвлекающие предметы из поля зрения.
  • Все уроки имеют комбинированный характер, позволяющий задействовать разные уровни речевого развития и переключаться на другие занятия, чтобы не потерять внимания ребенка и включенности в процесс.
  • Постоянное моделирование ситуаций, стимулирующих ребенка к общению.
  • При этом работа не должна прекращаться с окончанием урока. Здесь важна деятельность родителей, которые бы создавали ситуации для общения, делали усвоенные ребенком навыки востребованными и актуальными. У детей с отсталостью крайне долго формируется автоматизация навыка, поэтому на быстрый результат рассчитывать не стоит.

    Чем занимается логопед-дефектолог:

  • Улучшением работы артикуляционного аппарата (все дети с таким диагнозом имеют проблемы со звукопроизношением).
  • Стимулированием слухового восприятия и внимания.
  • Развитием коммуникативной функции речи.
  • Развитием эмоционально-волевой сферы.
  • Формированием правильного понимания грамматического построения фраз и предложений, семантики языка.
  • По возможности осваивается чтение и письмо, проводится работа с дислексией.
  • Родителям важно понимать, что необходимо создать оптимальные условия для интеграции ребенка с умственной отсталостью в социуме. Развитая речь позволит ему адаптироваться и получить определенную самостоятельность.

    Также ознакомьтесь с диагнозом аутизм.

    Здравствуйте! Мне нужен дефектолог, у ребенка легкая умственная отсталость, а с математикой со всем плохо, учится в 3 классе. Учитель грозит, чтобы мы перешли в коррекционное обучение, но я против. Вот, думаю, может быть, вы мне поможете?

    Да, запишитесь на занятия через форму на сайте. После первичного обследования можно будет сказать, как действовать дальше

    Детский церебральный паралич — заболевание, которое отличается типичными нарушениями двигательной активности, а также задержкой развития .

    «Солнечные дети» сильно отличаются от своих ровесников. Их состояние явно выделяется не только по некоторым .

    Задержка психического развития — диагноз, характеризуемый нарушением развития психических функций (внимания, мышления, памяти). Его ставят .

    karkusha.su

    Логопедическое заключение

    ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

    Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

    В логопедическом заключении рекомендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций.

    1. Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

    — Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

    При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

    * Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

    При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

    * Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

    При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

    * Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

    При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

    2. Клиника-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

    Варианты пересечения двух классификаций.

    *Фонетическое нарушение речи (произношения отдельных ФНР) или нарушение звуков (НПОЗ):

    *Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

    *Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

    — выход из моторной (сенсорной) алалии,

    — по типу задержки речевого развития,

    *Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

    — дизартрия или стертая дизартрия,

    *Нарушение темпа и ритма речи:

    * Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

    * Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

    * Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

    * Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.

    * Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.

    * Общее недоразвитие речи. Детская афазия.

    * Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

    * Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.

    * Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.

    * Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

    * Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

    * Фонетико-фонематическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

    * Фонетическое нарушение речи. Моторная функциональная дислалия.

    * Фонетическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

    Обследование дошкольников с умственной отсталостью

    Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

    В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет).

    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи. (СНОСКА: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1968.)

    2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).

    3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

    ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

    Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР

    При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.

    *ОНР (III уровень). Выход из моторной алалии. Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

    * Фонетико-фонематическое нарушение речи. Сенсорная функциональная дислалия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

    *НОНР.По типу задержки речевого развития. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия.

    *Лексико-грамматическое недоразвитие. Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия.

    Обследование школьников с умственной отсталостью

    1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

    Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1—2 предложения вместо пересказа).

    Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые

    простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия.

    Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

    В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

    Примерные формулировки логопедического заключения

    * Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

    * Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

    Пользуются этими рекомендациями для написания логопедического заключения многие логопеды. Это приводит к соблюдению единых требований к оформлению логопедического заключения практически на всей территории страны (что очень хорошо как для педагогов, так и для родителей — в понимании сути дефекта речи).

    Однако, отсутствуют здесь рекомендации для определения состояния речи детей школьного возраста без умственной отсталости, но с тяжёлой и средней степенью тяжести речевого недоразвития. Дети такие есть, а рекомендаций — нет. Нет и рекомендаций для написания логопедического заключения у детей с эндогенными заболеваниями ( аутизм, шизофрения) — во всех источниках я видела примерно такую фразу: «следует отличать нарушения речи при шизофрении от первичных речевых нарушений». А как следует отличать? Речь всё равно нарушена, и педагогам требуется отправная точка, от которой можно начинать коррекционный процесс.

    Заключение о состоянии речи приходится писать на любого ребёнка! Поэтому у нас сложилась более расширенная «версия» написания логопедического заключения, чем представлено в данном пособии (кстати, все другие источники на эту тему, попадавшиеся мне «в поле зрения», содержат перепечатки из этого самого пособия).

    Подробно о состоянии речи детей разных возрастов и уровней речевого недоразвития (сведения из практики) — смотрите в меню ОНР и СНР (характеристики).

    АВГУСТ 2017 года: нашла сайт по вопросам Медико-социальной экспертизы, одногодку с моим)) К сожалению, тогда эта информация была недоступна широкому кругу читателей. Но теперь можно увидеть более четкие рекомендации к заключению. И ещё радует, что мы интуитивно «шли правильной дорогой» в формулировании логопедических заключений!

    Почитайте рекомендации из книги «МЕДИКО-СОЦИАЛЬНАЯ ЭКСПЕРТИЗА»:

    Речь — это высшая психическая функция, свойственная только человеку. Расстройства развития речи и языка — рубрики МКБ-10: F70-72; F 80.0 — .1 — 80.2; F80.81; F81.1; F98.5-98.6; R47.0-47.1; R49.0-49.1-49.2

    Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Для нормальной речи и ее развития у ребенка необходимо: нормальное строение и функция центральной нервной системы и речевых центров; нормальное состояние органов голосо- и речеобразования (гортань, глотка, полость рта, дыхательный аппарат и др.); нормальный слух, который необходим не только для восприятия и подражания речи окружающих, но и для контроля собственной речи.

    Кратко можно выделить следующие виды речи: устная речь, среди которой выделяют сенсорную (импрессивную) речь, связанную с восприятием и пониманием речи и моторную (экспрессивная) речь, связанную с произнесением звуков речи человеком; письменная речь, связанная с письмом и чтением.

    Различают следующие семантические понятия в патологии речи:

  • Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте.
  • Степени выраженности общего недоразвития речи:

    1-й уровень ОНР: полное отсутствие речи или наличие лишь ее элементов (лепетные слова, звукоподражания, звукокомплексы) в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Понимание обращенной речи неполное.

    2-й уровень ОНР: искаженная фонетически и грамматически фраза, предложения простой конструкции из 2-4 слов. Понимание речи неполное. Полиморфное нарушение звукопроизношения, наличие большого количества (16-20) несформированных звуков.

    3-й уровень ОНР: наличие сравнительно развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексика включает все части речи. Понимание обращенной речи приближается к норме. Незначительное нарушение звукопроизношения.

    4-й уровень ОНР: развернутая фразовая речь с незначительными изменениями всех компонентов языка (лексика, фонетика, грамматика), которые чаще всего проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Полное понимание обращенной речи.

    «Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия (сенсорная алалия, сенсомоторная алалия)»; «Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия»; «Общее недоразвитие речи (III уровень). Выход из моторной алалии».

    2. Системное недоразвитие речи (СНР): речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) у детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС

    «Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза)», «Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, Механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.»

    2. Задержка речевого развития – замедление нормального темпа речевого развития ребенка до 3-4 лет, когда отдельные психические (память, внимание, мышление) и языковые функции, а также функция интеллекта отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста, однако интеллектуальная недостаточность при этом не достигает степени слабоумия

    3. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — к этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и фонематический слух, т.е. слух, позволяющий различать и узнавать фонемы (звуки) родного языка.

    Примерные формулировки речевого диагноза при направлении на МСЭ:

    «Фонетико-фонематическое нарушение речи. Сенсорная функциональная дислалия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания», «Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия».

    Основные речевые синдромы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи: дислалия, дизартрия, ринолалия, нарушения голоса; нарушения письменной речи.

    Степени выраженности фонетико-фонематического недоразвития речи: легкая степень: недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено; средняя степень: недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении; глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

    4.Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР): ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи у детей с нормальным звукопроизношением и относительно сохранными фонематическими процессами;

    5. Распад речи — утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

    Данные понятия являются логопедическими терминами и должны быть отражены в заключении логопеда при направлении на МСЭ (с указанием их степени выраженности).

    После трех — четырехлетнего возраста у ребенка необходимо определять конкретный вид речевого нарушения и структуру речевого дефекта.

    Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной речи: нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: афония (дисфония), брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, дизартрия, ринолалия; нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: алалия, афазия; нарушения письменной речи: дисграфия (аграфия), дислексия (алексия).

    Основными речевыми синдромами являются:

    — моторная алалия — недоразвитие экспрессивной речи, (затруднение овладения активным словарным запасом и грамматическим строем языка) при достаточно сохранном понимании речи, нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Причина моторной алалии — поражение центра Брока (корковый конец речедвигательного анализатора) и его проводящих путей;

    сенсорная алалия — нарушение понимания речи и фонетической ее стороны вследствие нарушения работы центрального отдела речеслухового анализатора и его проводящих путей (центра Вернике) при сохранном элементарном слухе;

    афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением речевых зон коры головного мозга в результате мозговых травм, нарушения мозгового кровообращения (инсульты), нейроинфекций, объемных образований и других заболеваний центральной нервной системы; до 3 лет диагноз «афазия» не выставляется;

    заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (син.: логоневроз);

    дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

    — ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата и характеризующееся своеобразным сочетанием неправильной артикуляции звуков и голосовых расстройств;

    дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и расстройствами иннервации речевого аппарата вследствие поражения корково-ядерных связей, периферических нервов, черепно-мозговых нервов (VII, IX, X, XII пары), мозжечка, подкорковых ядер.

    Необходимые данные при направления на МСЭ:

    при первичном обращении желательны данные о постановке диагноза в условиях речевого стационара; при повторном обращении – данные об амбулаторном и стационарном лечении за истекший экспертный период, ЭПО с оценкой состояния психических процессов и, в случае необходимости – оценка интеллекта по Векслеру, заключения специалистов: психиатр, педиатр, ортопед, невролог, окулист и т.д., развернутое заключение логопеда с указанием речевого статуса, диагноза, степени выраженности имеющихся нарушений, характеристика с места учебы, либо выписка из центра реабилитации инвалидов (заключение дефектолога), при необходимости – заключение психолого-медико-педагогической комиссии (выписка или протокол) с определением вида обучения, формы, режима и условий; инструментальные и лабораторные методы исследования (МРТ или КТ головного мозга, нейросонография, УЗДГ сосудов головы и шеи, ЭЭГ и т.д.): необходимы при наличии сопутствующей или осложняющей составляющей.

    Клинико-экспертно-функциональный диагноз после проведенного осмотра и оценки клинико-экспертных документов складывается из: а) основной нозологии; б) основных дезадаптирующих синдромов речевой патологии (расстройства устной и письменной речи), указания их стойкости и степени выраженности; в) дополнительных синдромов неречевой патологии – синдрома дефицита внимания с гипрактивностью, психоорганического синдрома, астенического синдрома, стато-динамических расстройств и т.д. Например: «Органическое поражение головного мозга перинатального генеза с умеренным синдромом дефицита внимания, с умеренными нарушениями экспрессивной речи по типу псевдобульбарной дизартрии и умеренными нарушениями письменной речи по типу дисграфии и дислексии.»

    Экспертная оценка основных видов речевой патологии: степени выраженности нарушений языковых и речевых функций при различных речевых синдромах определяется степенью выраженности общего, системного и фонетико-фонематического нарушения речи.

    zametkilogopeda.jimdo.com