Умственная отсталость вопросы

Методика проведения теста на умственную отсталость

Для оценки интеллекта в медицинской психологии используются стандартизированные тесты. Они позволяют получить точные количественные показатели уровня интеллекта обследуемого с относительно небольшой погрешностью.

В соответствии с принятыми в России стандартами медицинской и психиатрической помощи, в качестве теста на умственную отсталость используется адаптированный тест Векслера. По сравнению с европейскими и американскими стандартами, у нас приняты более высокие значения нормы. Адаптация теста производилась с учётом соответствия его результатов российским критериям умственного недоразвития.

В отечественной традиции диагноз умственной отсталости выставляется с учётом комплекса клинических и психиатрических показателей и коэффициент интеллекта (IQ) является только одним из них. Окончательный диагноз выставляется только после глубокого психиатрического обследования и всестороннего изучения психической деятельности.

Общая характеристика теста

Тест Векслера для измерения уровня интеллекта был разработан в 1939 году Дэвидом Векслером.

Дэвид Векслер (David Wechsler) – ведущий американский психолог румынского происхождения. Его самыми известными работами стали взрослый и детский тесты для диагностики интеллекта. Он изменил систему оценки интеллекта, разделив его на общий, вербальный и невербальный. Его тест является самым используемым в мире и обновляется каждые 10 лет группой психологов.

В состав опросника Векслера входят 11 групп вопросов. Они разделены на 5 тестов на невербальный интеллект и 6 на вербальный. Отдельный тестовый набор содержит от 10 до 30 вопросов или задач увеличивающегося уровня сложности.

Невербальная группа тестов включает такие задания:

  • поиск недостающей части картины,
  • сложение фигур,
  • указание последовательности рисунков.
  • К вербальным тестам относятся:

  • тесты, выявляющие общий уровень понятливости, осведомлённости, способностей,
  • поиск общих черт,
  • запоминание рядов цифр.
  • При оценке результатов каждый подтест оценивается отдельно, с последующей унификацией результатов. На итоговый диагноз влияет как общий уровень интеллекта, так и соотношение его вербальной и невербальной частей, а также результаты каждого теста.

    По результатам теста можно судить о том, какие сферы интеллекта тестируемого развиты лучше и какие хуже. Нарушения в каждом подтесте специфичны и свидетельствуют о проблемах в разных сферах интеллектуальной деятельности.

    Также анализируется качественная сторона выполненного теста, которая может указывать на определённые нарушения.

    Виды теста Векслера

    Векслер предложил детский и взрослый (WAIS) вариант своего опросника. Второй недостаточно изучался в России и потому для медицинской диагностики используется ограниченно.

    Детский тест разделён на WPPSI – тест для детей 4-6 лет и WISC – для детей старшего возраста (до 16 лет).

    Невербальный блок теста включает следующие задания:

    • кубики Косса,
    • поиск деталей,
    • шифровка,
    • ряды картинок,
    • сборка фигур.
    • Вербальная часть теста состоит из следующих подтестов:

    • арифметика,
    • словарный запас,
    • понятливость,
    • осведомлённость,
    • запоминание цифр,
    • поиск сходства.
    • Выполнение заданий теста требует от ребёнка около часа. Задания выдаются с нарастающей сложностью. Существуют средние возрастные показатели, по которым и оцениваются результаты теста. Также учитываются скорость и правильность ответов.

      Тест на умственную отсталость для взрослых по структуре аналогичен детскому варианту – он включает 11 подтестов, из которых 5 относятся к невербальной шкале и 6 к вербальной.

      Характеристика вербальной шкалы

      Она включает 6 подтестов. Результаты заданий в этой шкале явно зависят от общего уровня образованности и культуры опрашиваемого. Сильно влияет на результаты знание языка, на котором написан тест. Результаты большинства заданий не изменяются с возрастом.

    • Арифметический. Содержит 14 заданий, рассчитанных на уровень начальной школы и решаемых устно. Оценивается не только правильность, но и скорость решения. Кроме способности к вычислениям оценивается умение концентрировать внимание. На его результаты заметно влияют профессиональные особенности и образование, возраст влияет слабо.
    • Словарный запас. Тестируемого просят объяснить значение слов. Первые 10 – используемые в ежедневной речи, далее 20 понятий среднего уровня сложности, последние 12 – абстрактные термины. Результаты этого подтеста наиболее устойчивы к воздействию внешних факторов и способности испытуемого угадать ответ. Часто на него ориентируются при оценке результатов других шкал.
    • Запоминание цифр. Подтест состоит из двух частей – в одной из них необходимо запомнить и воспроизвести ряд, содержащий от 3 до 9 цифр. Во второй части испытуемому зачитывают от 2 до 8 цифр, которые он должен воспроизвести в обратном порядке. В этом тесте оценивается кратковременная память и активное внимание. С уровнем интеллекта связан слабо, однако имеет большую диагностическую ценность – неспособность воспроизвести 4 числа в прямом порядке указывает на слабоумие. С возрастом ухудшается способность воспроизводить ряды в обратном порядке.
    • Поиск сходства. Тестируемому предлагают 13 пар предметов, для которых он должен найти и указать общие черты. Оценивается способность к понятийному мышлению. Данный тест показателен в отношении способности к абстрагированию, обобщению, логическому мышлению. Его результаты заметно ухудшаются при старении.
    • Понятливость. Тестируемому предлагают 14 фраз, которые он должен объяснить. Оценивается способность рассуждать.
    • Осведомлённость. Содержит 29 вопросов, по которым диагностируют уровень простых, житейских знаний. Специальных знаний не требуется.
    • Характеристика невербальной шкалы

      Данная шкала включает 5 подтестов. Они диагностируют как знания, так и способность испытуемого взаимодействовать с окружающим миром, его моторное развитие. Результаты тестов этой шкалы зависят от опыта деятельности.

    • Поиск недостающих деталей. Состоит из 21 картинки с отсутствующим элементом. Результаты указывают на способность находить важные признаки и внимательность. На решение одной картинки выделяется 20 секунд.
    • Ряды картинок. Состоит из 8 рядов картинок, связанных общим сюжетом. Испытуемому они предъявляются в нелогичной последовательности, и его задача – восстановить порядок сюжета. Оценивается правильность и скорость решения. Результаты характеризуют способность к экстраполяции, умение понять ситуацию, собрать целое из частей.
    • Шифровка. Испытуемому даётся ключ, в котором указаны символы, соответствующие основным 9 цифрам. Далее он должен записать соответствующий символьный код под каждым из данных ему 100 чисел. Оценивается зрительно-моторная взаимосвязь, координация, внимание и восприятие. Результаты этого теста быстро ухудшаются с возрастом.
    • Кубики Косса. Испытуемому предоставляются 40 карточек с красно-белыми схемами и набор кубиков красного и белого цвета. Необходимо собрать из кубиков изображенные схемы.
    • Поиск деталей. Испытуемому выдаются 4 набора карточек с изображением знакомых предметов (рука, слон, человек, профиль человека). Он должен собрать полную картинку из её частей. Результаты характеризуют способность к синтезу.

    Порядок проведения тестирования не определён жестко. Начальные задания подтестов и тест «кубики Косса» предназначены для лиц с предполагаемой умственной отсталостью. Остальным испытуемым сразу дают более сложные задания. Если испытуемый не справляется с этими заданиями – переходят к начальным заданиям подтестов.

    onevroze.ru

    Контрольные вопросы и задания

    1. Что такое умственная отсталость?
    2. Раскройте причины и формы умственной отсталости.
    3. Каковы особенности психического развития детей с умственной отсталостью?
    4. Охарактеризуйте особенности физического развития детей с умственной отсталостью.
    5. В чем состоят двигательные нарушения?
    6. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адаптивного физического воспитания?
    7. Дайте характеристику средств физической культуры для детей с умственной отсталостью.
    8. В чем состоят особенности обучения двигательным действиям детей с умственной отсталостью?
    9. Раскройте специфические особенности методики развития координационных способностей детей с умственной отсталостью.
    10. В чем состоят особенности воспитания умственно отсталого ребенка?
    11. Каким образом через движение осуществляется коррекция психических нарушений (внимания, памяти, речи и др.)?
    12. Охарактеризуйте основные нарушения в технике ходьбы и бега умственно отсталого ребенка и раскройте методические приемы их коррекции.
    13. Охарактеризуйте основные ьарушения в технике прыжков и раскройте методические приемы их коррекции.
    14. Охарактеризуйте основные нарушения в технике метания и раскройте методические приемы их коррекции.
    15. В чем состоит необходимость развития мелкой моторики рук для умственно отсталого ребенка? Какими приемами корригируются эти нарушения?
    16. Основные направления коррекции вторичных нарушений Какими приемами корригируются нарушения осанки и телосложения?
    17. Какие методические приемы используются для коррекции расслабления?
    18. Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью.
    19. Как с помощью юдвижной игры можно регулировать эмоциональное состояние детей?
    20. Раскройте пути активизации познавательной деятельности с помощью подвижных игр.
    21. Какие методические требования необходимо соблюдать при организации и проведении подвижных игр с умственно отсталыми детьми?
    22. В чем заключается дополнительное физкультурно-спортивное образование для учащихся с легкой умственной отсталостью?

    Литература

    1. Азбука здоровья: Программа специальной (коррекционной) школы по лечебной физической культуре для детей с нарушением интеллекта 1—4 классов / Сост. Г. И. Гербова. — СПб.: Образование, 1994.
    2. Бабенкова Р. Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 класса вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 2.
    3. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного физкультурного образования умственно отсталых школьников. — Омск: СибГАФК, 1997.
    4. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.
    5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей / Под ред. В. В, Воронковой. — М.: Школа- Пресс, 1994.
    6. Горская И. Ю., Синельникова Т. В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — Омск, СибГАФК, 1999.
    7. Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей // Пособие. — М.: Советский спорт, 1991.
    8. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.
    9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.
    10. Козленка Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефектология, 1991, № 2.
    11. Литоиі Н.Л., Астафьев Н.В. Легкоатлетическое многоборье. Программа для детско-юношеских клубов физической подготовки (для детей, подростков, юношей и девушек с легкой степенью умственной отсталости). — Омск: СибГАФК, 1997.
    12. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями. — М., 1997.
    13. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.
    14. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации / Под ред. JI. Б. Баряевой, И. М. Бгажонковой и др. — Псков, 1999.
    15. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. JI. В. Шапковой. — СПб.: Детство-пресс, 2001.
    16. Программа специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательной школы). Раздел «Физическая культура (1—9 классы) — М.: Просвещение, 1990.
    17. Рубцова Н. О.Юрганизация и методика физического воспитания инвалидов с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — М.: РГАФК, 1995.
    18. Самыличев А. С, Гуро-Фролов Р. И. К методике и организации проведения общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися вспомогательной школы // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. — Красноярск, 1991.
    19. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых школьников // Дефектология, 1991, № 3.
    20. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. — М., 1997.
    21. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.
    22. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2000.
    23. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

    aupam.ru

    Ранняя диагностика умственной отсталости

    Ранняя диагностика нарушений умственного развития чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. Известно, что чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены. Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М.Г. Блюмина,1967; Л.С. Выготский, 1983; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1971, 1989; А.Р. Лурия, 1976 и др.). Л.С. Выготский большое внимание уделял вопросам своевременной коррекционной работы. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, на протяжении которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и характеризуются высоким уровнем внутреннего структурирования и богатыми межфункциональными взаимосвязями. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

    При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности — необходимое условие организации адекватной коррекционной работы.

    В нашем исследовании по диагностике умственной отсталости детей раннего возраста мы опирались на положения ученых о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, происходящих в процессе активной деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется своя ведущая деятельность, которая оказывает решающее влияние на ход психического развития. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов.

    При подходе к отбору диагностических методик мы учитывали, что в этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого. При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция зоны ближайшего развития. В умственном развитии ребенка Л.С. Выготский выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и «потенциальный», связанный с зоной ближайшего развития. Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действия, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие широкой зоны ближайшего развития у ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения степени умственного нарушения (в частности, для различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых, а также различения степени умственной отсталости).

    В своей работе мы сравнивали особенности психического развития нормально развивающегося ребенка и его умственно отсталого сверстника. Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.

    В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная деятельность становится у детей ведущей.

    В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция — «Что с ним можно делать?» (по выражению Д.Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

    Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

    Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

    Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т.е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто и «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта. Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, мы использовали не только результаты, получаемые с помощью психолого- педагогических методик, но и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития. В данной статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

    Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью, либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка.

    Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным.

    Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например, наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

    Представленные методики (10 заданий) позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка в разных его аспектах. Рассмотрим подробно использованные нами методики.

    Лови шарик!

    задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

    Оборудование. Желобок, шарик.

    Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

    Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

    Спрячь шарики!

    задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

    Оборудование. 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

    Проведение обследования. Перед ребенком 2 коробочки, разные по величине и крышки к ним, на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

    Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой — маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

    Разбор и складывание матрешки (двухсоставной)

    задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.

    Оборудование. Двухсоставная матрешка.

    Проведение обследования. Педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

    Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай как я». Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

    Разбор и складывание пирамидки

    задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

    Оборудование. Пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

    Проведение обследования. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

    Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

    Парные картинки

    задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

    Оборудование. Парные предметные картинки.

    Проведение обследования. Перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

    Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

    Цветные кубики (восприятие цвета)

    задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

    Оборудование. Цветные кубики (8 штук) основных цветов — 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

    Проведение обследования. Четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик?» и т.д.

    Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2-3 раза.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, уровень восприятия цвета — сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

    Разрезные картинки

    задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

    Оборудование. 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

    Проведение обследования. Педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».

    Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

    Конструирование из палочек (треугольник, молоточек)

    задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

    Оборудование. Плоские палочки одного цвета (6 штук).

    Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек») и просят его сделать такую же.

    Обучение. Если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

    Достань тележку!

    задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

    Оборудование. Тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

    Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку.

    Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

    Показатели оценки действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

    задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

    Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать «дорожку». (Обучение не проводится).

    Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

    Нами было обследовано 200 детей третьего года жизни (от 2 до 3 лет). Из них 100 воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения Москвы и 100 детей, воспитывающихся в различных условиях: в специальных яслях для детей с органическими поражениями центральной нервной системы и в семьях, обратившихся к нам на психолого-педагогическую консультацию.

    Все описанные показатели и явились для нас основными параметрами оценки действий ребенка. При этом мы учитывали, что способы выполнения задания могут быть следующими: 1 — неадекватные действия; 2 — понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, т. е. хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения); 3 — самостоятельно выполняет задание после обучения; 4 — сразу самостоятельно выполняет задание.

    Кроме того, фиксировалось речевое сопровождение, которое в критерии оценки действий ребенка в данной работе не включено.

    Рассмотрим данные по результатам обследования всех детей.

    Данные таблицы показывают, что в большинстве случаев первоначально почти все обследуемые приняли задание (кроме 4 детей с отклонением в развитии). Это говорит о том, что предложенные задания в большинстве случаев привлекают детей раннего возраста и соответствуют их возрастным интересам.

    Таблица. Результаты выполнения заданий детьми раннего возраста (от 2 до 3 лет)

    Более выраженные различия между обследуемыми отмечались тогда, когда дети приступили к выполнению заданий. Все испытуемые по основным параметрам оценки их действий, а именно по принятию задания, способам действия и выполнения, обучаемости, отношению к результату, разделились на 4 группы.

    Первую группу составили дети, которые не понимали цель задания, поэтому они не стремились к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не выделяя цели заданий, действовали неадекватно. Кроме того, дети этой группы не готовы (даже в условиях подражания действиям взрослого) обучаться. Таких детей среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения не оказалось, а среди детей с отклонением в развитии — 10 человек.

    Показатели детей данной группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.

    Во вторую группу вошли дети, которые понимали цель заданий. Они, как правило, с трудом вступали в контакт с новым для них взрослым. Требовалось использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Вместе с тем в характере их действий отмечалось стремление достигнуть искомого результата. При этом они, как правило, не учитывали свойства и качества предметов, поэтому для них характерными оказались хаотические действия, а в дальнейшем и отказ от выполнения заданий. В процессе диагностического обучения, когда взрослый просил выполнить задания по подражанию, многие их них справлялись. Однако самостоятельно выполнить задания и после обучения дети этой группы не смогли, что свидетельствует об отсутствии осознания принципа действия. Следует отметить, что они были безразличны к результату своей деятельности. Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения таких детей было всего трое, а среди детей с отклонением в развитии таких оказалось большинство (60). У всех этих детей была диагностирована олигофрения в степени дебильности.

    Третью группу составили дети, которые заинтересованно выполняли задание. Они сразу же его принимали, понимали условия этих заданий и стремились к их выполнению. Однако довольно часто самостоятельно во многих случаях не могли найти адекватный способ выполнения и обращались за помощью к взрослому. Именно обращение за помощью к взрослому при затруднениях отличало детей этой группы от предыдущих. После показа способа выполнения задания педагогом многие их них смогли самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность к результату своей деятельности. Это говорит о том, что предлагаемые задания доступны этим детям, однако им нужны специальные педагогические условия для развития у них активной ориентировки на свойства и качества предметов.

    Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения таких оказалось 20, а среди детей с отклонением в развитии — 26. Эта группа детей нуждалась в дополнительном изучении с целью уточнения их первичного нарушения.

    Четвертую группу составили дети, которые с интересом приняли все задания, выполнили их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а некоторые из них действовали на уровне зрительной ориентировки. При этом они были очень заинтересованы в результате своей деятельности. Многие из них очень часто задавали вопросы: «А какие у тебя еще есть игрушки?», «А что ты еще мне дашь?», «Я хочу еще с тобой играть», «А можно еще шарик покатать?», «Что еще тебе нарисовать?», «А ты придешь еще к нам?» и т. д. В эту группу вошли воспитанники только общеобразовательного детского сада (77 детей).

    Что касается детей с отклонением в развитии, то ни один из них не действовал таким образом. В процессе выполнения заданий мы не отмечали у них столь активных высказываний и тем более никто из них не задавал нам вопросов, хотя в некоторых случаях речевые высказывания были (в основном, отмечалась сопровождающая речь).

    Анализ результатов обследования показывает, что у нормально развивающихся детей речь активно включается в познавательный процесс и в известной мере направляет его, т. е. наблюдаются элементы организующей функции речи.

    Важной различительной характеристикой групп в целом является то, что воспитанники общеобразовательного дошкольного учреждения в большинстве случаев доводили свои действия до конца, были заинтересованы в конечном результате, ждали оценки взрослого. Напротив, дети с отклонениями в развитии были безразличны как к процессу выполнения задания, так и к его результату (60 детей). Не закончив одного задания, они стремились к другому, не дожидаясь оценки взрослого.

    Этот факт свидетельствует о том, что отсутствие целенаправленности в деятельности прямо связано с отсутствием соответствующей мотивации. У них не сложилась система побудительных мотивов (получение одобрения, самоудовлетворение от результата своих действий и др.). Это обстоятельство также является существенно значимым при диагностике умственного развития, так как характеризует деятельность ребенка в целом. v Наиболее значимьми между испытуемыми разных групп были различия по конечному результату. Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения детей из 100 обследуемых самостоятельно, без обучения справились с предложенными заданиями, а в ходе совместной деятельности со взрослым обучались 20 детей, т. е. положительных результатов достигли 97 испытуемых. Только небольшая часть воспитанников (3 детей) не справились с заданиями, что приводит нас к выводу о том, что среди воспитанников общеобразовательного учреждения (яслей-сада) имеются дети, которые нуждаются в психолого- педагогическом изучении и специальной коррекционно-педагогической работе. Среди обследуемых детей с отклонениями в развитии никто самостоятельно не справился с заданиями. После обучения смогли выполнить задание самостоятельно 26 детей, а большинство из них не поддаются обучению в процессе диагностического обследования (60 детей). Небольшая группа детей (14 из 100) даже не смогли действовать в условиях подражания (либо отказывались от заданий, либо действовали неадекватно).

    Все приведенные данные позволили сделать оценку действий ребенка в баллах. На каждое задание нами были разработаны критерии четырехбалльной оценки.

    В результате получилось: дети, которые не готовы к сотрудничеству с незнакомым ранее взрослым, не готовы к обучению и в основном не стремились к положительному результату, а действовали неадекватно, получили от 10 до 12 баллов (они составили первую группу). За каждое невыполненное задание ребенок получает 1 балл, поскольку при последующей компьютерной обработке данных необходима значимая величина.

    Дети, которые самостоятельно не выполнили задания и не смогли усвоить задания, но адекватно действовали в условиях подражания, получили от 13 до 23 баллов (они составили вторую группу). За каждое задание они получали 2 балла, а в некоторых случаях 3 (в тех случаях, когда переходили на самостоятельное выполнение задания после обучения).

    Дети, которые самостоятельно не могли выполнить задания, но после обучения выполняли его самостоятельно, получили, в основном, по 3 балла за каждое задание (они составили третью группу). К этой группе относятся дети, набравшие от 24 до 33 баллов.

    Дети, которые выполняли задания самостоятельно, получали по 4 балла, а лишь в некоторых случаях по 3 балла за каждое выполненное задание (они вошли в четвертую группу). Для них характерны оценки от 34 до 40 баллов.

    Все вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что предложенные задания и разработанная оценка результатов действий ребенка могут служить для психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста. Количественная оценка в баллах позволяет определить относительный уровень умственного развития каждого ребенка. Кроме того, подобное психолого-педагогическое обследование детей позволяет наметить направления коррекционной работы с ними.

    Так, дети, получившие от 10 до 12 баллов, чаще всего относятся к категории глубоко умственно отсталых. У них необходимо развивать эмоциональный и деловой контакт со взрослыми, сотрудничество с ними, учить понимать цель действия. Другую группу детей, набравших от 13 до 23 баллов, можно характеризовать как умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений. Их необходимо учить подражать действиям взрослого, ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочно-исследовательскую деятельность в процессе выполнения задания, связанного с предметными действиями.

    У детей третьей группы необходимо уточнить клинический и психолого- педагогический диагноз. Здесь могут быть дети с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи, с незначительным нарушением слуха. Необходимо более детальное и комплексное изучение с целью установления дифференцированного диагноза.

    В то же время все эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционной работе по развитию общей и мелкой моторики, формировании предпосылок к игровой и продуктивным видам деятельности. Кроме того, важным направлением в коррекционно-педагогической работе с этими детьми является развитие основных функций речи и включение активной речи ребенка в процесс восприятия и мыслительную деятельность.

    alldef.ru