Виды деятельности у детей с умственной отсталостью

Тема 11. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности.

Существуют сложные взаимоотношения между деятельностью и психикой. С одной стороны, психика формируется и проявляется в деятельности, с другой — регулирует ее.

Психика выступает как регулятор действий и движений на различных уровнях психического отражения. Так, на уровне ощущений и восприятий происходит мускульная дозировка силы и характера движений; решение же мыслительных задач регулируется второй сигнальной системой.

Личность в процессе деятельности побуждается определенными мотивами и стремится к достижению конкретных целей. В процессе деятельности большое значение имеет и уровень притязаний: при высоком уровне притязаний и ограниченных возможностях может возникнуть конфликт личности с окружающими людьми.

У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

pedlib.ru

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЛИЦ

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей
действительностью, в ходе которого живое существо выступает
как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую
действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем
многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде-
лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности,
что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние
материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних.

Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети
начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается
подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном кон-
тексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более
простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную
деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими
мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные
мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.

Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре-
акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые
действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На-
пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой
идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным.
У детей тут же возникает конфликт, и они начинают отнимать
друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с
нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только
подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи
младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит,
держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (Т. Н. Голо-
вина, О. П. Гаврилушкина и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом.

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно
направлены на школьное обучение. Перспектива школьного обучения не
присутствует в жизни этих детей. Большие затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенные трудности при овладении чтением и письмом. Тем не менее именно обучение способствует развитию навыков и выявлению компенсаторных возможностей.

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению: дети с положительным устойчиво продуктивным отношением; дети с неустойчиво продуктивным отношением; дети с малопродуктивным отношением; дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка
игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место.
К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт,
некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и
игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение
реальная действительность.

Указывая на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Л. С. Выготский говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего раз-
вития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной
школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и
раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.

Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели.
Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

При благоприятных обстоятельствах легко умственно отсталый подросток способен овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т. е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (маляра, слесаря, швеи, картонажницы и т. д.).

В некоторых условиях (например, в сельской местности) легко умственно отсталые лица могут адаптироваться без трудностей. В то же время их эмоциональная и социальная незрелость является препятствием для выполнения некоторых социальных ролей.

Вопросы и задания.

1. Опишите особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

2. Опишите особенности учебной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

3. Опишите особенности трудовой. деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

4. Каковы особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием.

studopedia.org

Презентация Продуктивная деятельность детей с умственной отсталостью

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»

Описание презентации по отдельным слайдам:

Формирование продуктивных видов деятельности: рисования, лепки, конструирования

Первая продуктивная деятельность у ребенка

Взаимосвязь изодеятельности с игрой

Умения у детей с нормой развития и у детей с нарушением интеллекта

Обучение изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта НЕОБХОДИМО НА ВСЕМ ПРОТЯЖЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА.

Этапы формирования продуктивной деятельности

Методы обучения конструированию

Выводы: При особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.

Дэвид Барт, 10 лет. «Птицы»

Донна Уильямс, «Аутсайдер»

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Предметная деятельность выступает основой для формирования таких видов деятельности у детей с нарушениями развития, как игровая, продуктивная , трудовая.. Продуктивная деятельность ребенка является следующим этапом в развитии и обучении ребенка. Она возможна лишь после сформировавшейся предметной деятельности, когда у малыша возникает вопрос «Что это» и «Как с этим играть». Первой продуктивной деятельностью ребенка является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка, рисование и аппликация тесно переплетаются с игрой.

Развитие продуктивной деятельности связано с развитием восприятия, речи, мышления, воображения, т.е. со всем психическим развитием ребенка.

У нормально развивающихся детей к началу дошкольного возраста уже накоплен определенный графический опыт, некоторый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Однако при этом идет активное ассоциирование изображения с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечивание» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у дошкольников с нарушениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.

Одной из основных задач начального периода является формирование мотивационо-потребностного плана деятельности . У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у малышей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интересные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняемые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое существенное, процесс создания сопровождается эмоциональным словесным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих рисунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупывание перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение плоской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обучении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. обследовать. Обследование проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки и др. В ходе обследования очень важно вызвать у детей положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полученного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Представление о пространственных отношениях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изобразительной деятельности имеют существенное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качестве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым правильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

Занятия по изобразительной деятельности помогают воспитанию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело. Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры проводится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время занятий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формированию умения оперировать имеющимися образами-представлениями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процессе лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомство детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям навыков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят большой вклад и в воспитание положительных качеств личности ребенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникновение новых возможностей. Речь идет о более полном восприятии окружающего (восприятие отношений предметов в пространстве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по представлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которого ребенок оказывается в состоянии изображать по словесному описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

В результате целенаправленной работы по обучению детей рисованию и лепке с натуры и по представлению становится возможным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обучению предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Образы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображениях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, какие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребенка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объемная форма изображается в плоскости, они дают возможность обратить внимание детей на соотношения величин, позволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ребенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребенку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого . Действия по подражанию предполагают буквальное следование ребенка за взрослым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднениях используется совместные действия взрослого с ребенком. Затем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последовательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных способностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Выделение основных частей в конструкции (образец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После определения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значение в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения постройки.

В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу . С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

В старших группах дети выполняют постройки по представлению (по словесному описанию). Каждый из этих приемов используется в зависимости от уровня развития детей и той конкретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на определенном занятии.

Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструированию показал, что они оказываются способны при правильной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом. Литература

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя

.—— М.: Просвещение, 1991.—94 с: ил.

Интернет ресурсы: http :// cito — web . yspu . org /

infourok.ru