Власова рау заикание

МЕТОДИКИ ЛЕЧЕНИЯ ЗАИКАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Существует несколько методик логопедических занятий с заикающимися дошкольниками. Первая методика принадлежит Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау, которые предлагают строить логопедические занятия с детьми на усложнении речевых упражнений (это зависит от степени речевой самостоятельности детей)

Н.А. Власова различает 7 видов речи, применяющиеся на занятиях с детьми: сопряженная речь; отраженная речь; ответы на вопросы по картинке, которая знакома ребенку; самостоятельное описание этих же картинок; пересказ небольшого по объему рассказа; рассказ по незнакомой картинке, т.е. спонтанная речь; обычная нормальная речь. Работа происходит в три этапа. На первом этапе проводятся упражнения по сопряженной и отраженной речи, дети учат стихи и фразы. На втором этапе дети тренируются в ответах на вопросы по картинкам, самостоятельно составляют рассказы по картинкам и пересказывают содержание сказки или рассказа, прочитанных логопедом.

На завершающем этапе дети закрепляют приобретенные навыки в плавной речи, во время игр и общения с окружающими людьми.

Методика коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н.А. Чевелевой. Речевые упражнения последовательно переходят от наглядных форм речи к контекстным высказываниям. Эта система включает в себя пять этапов.

1. Пропедевтический — дети учатся слышать четкую речь, ее нормальный ритм и временно ограничивают свою речевую деятельность.

2. Сопровождающая речь. Дети совершают какие-либо действия и сопровождают их речью.

3. Завершающая речь. Дети описывают выполненную работу. Постепенно уменьшается опора на зрительный образ и происходит переход к контекстной речи.

4. Предваряющая речь. На этом этапе дети рассказывают о том, что они собираются делать. Дети учатся планировать свою работу, разговаривать без наглядной опоры. При этом более сложной становится фразовая речь, дети учатся логически мыслить, последовательно и грамотно излагать свои мысли.

5. Закрепление навыков своей речи. Дети самостоятельно рассказывают о всем процессе выполнения своих поделок, умеют отвечать на вопросы о своей работе.

Эта методика применяется в специальных детских садах для занятий с заикающимися детьми.

Методика В.И. Селиверстова предназначена в основном для медицинских учреждений и предусматривает использование разных приемов логопедической работы. В работе выделяются 3 периода: подготовительный, тренировочный и закрепительный. Речевые упражнения усложняются в зависимости от того, насколько самостоятельна речь ребенка и в зависимости от сложности речевых ситуаций.

В методиках И.Г. Выгодской, Е.И. Пеллингер игры и игровая деятельность дошкольников используются для проведения расслабляющих упражнений в зависимости от этапов логопедической работы. Проводятся режимы молчания, воспитывается правильное речевое дыхание, дети учатся общаться короткими фразами, организовываются инсценировки.

В последние годы все более популярной становится методика лечения дошкольников, автором которой является Л. З Андронова-Арутюнян. Методика основана на синхронизации пальцев ведущей руки. Методику адаптировала на дошкольников Ракитина Анна Эдуардовна.

www.logopedmaster.ru

Методическая разработка по логопедии на тему:
Заикание

Основные методики преодоления заикания для дошкольников.

Заикание — это нарушение темпо — ритмичной организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

2. Основные методики преодоления заикания

— для дошкольников

Методика Н.А. Власовой

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста — Н.А. Власова и Е.Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнении в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

1) отраженная речь;

2) заученные фразы;

3) пересказ по картинке;

4) ответы на вопросы;

6) спонтанная речь.

При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А. Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) ответы на вопросы по знакомой картинке;

4) самостоятельное описание знакомых картинок;

5) пересказ прослушанного небольшого рассказа;

6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);

7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

МетодикаИ.Г. Выгодской, Е.Л. Пелленгер, Л.П. Успенской

В методике этих выдающихся ученых и дефектологов собраны и систематизированы по периодам коррекции речи заикающихся детей различные игры и игровые приемы. Целенаправленные игровые ситуации формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогают им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях.

Заикающимся детям свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи у ребенка возникает повышенная мышечная напряженность, как в органах артикуляции так и во всем теле. Чтобы помoчь себе он сжимает кулачки или с силой зажимает рот ладошкой, так как он не знает, что нужно ему делать в данной ситуации. Для этого учеными И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской были разработаны специально для дошкольников системы расслабляющих упражнений, кoторые помогают снять у ребенка чрезмерное напряжение. Все упражнения проводятся в игровой форме, в сопровождении рифмованных фраз, которые доступны и интересны детям. Эти расслабляющие упражнения условно названы “Волшебным сном”. Так же для заикающихся детей используются игровые приемы для организации щадящего режима на специальных логопедических занятиях и в домашних условиях. Чтобы облегчить формирования нoвого речевого навыка, необходимо в начальный период работы снизить речевую активность заикающихся, специально ограничить объем их высказываний. Обычно это трудно осуществить, а игра поможет включить ребенка в режим относительного молчания. Условно эти игры называются “Молчанки”.

Для нормализации речевого дыхания, которое у заикающихся часто бывает нарушенным. Важно не только побудить ребенка к спокойному общению, но и обеспечить ему возможность говори четко, плавно, выразительно, на выдохе. Игровые приемы позволяют ненавязчиво обучить его спокойному речевому дыханию.

Для начального периода работы по устранению заикания, игры и игровые приемы помогают обучить ребенка правильной речи: умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями. Такие игры носят название “В Стране коротких ответов”.

Для тренировки навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания. Такие игры помогают ребенку четко оформить мысль не только корoткими, но и простыми распространенными предложениями. Игровое название таких игр – “В Стране полных ответов”.

Такие игрушки как куклы с ручным управлением, или бибабо помогают логопедам от первого до заключительного занятия. Ожившие куклы помогают быстрее осуществить цели логопедической работы и увлечь детей. При управлении куклой у ребенка исчезает двигательное беспокойство, все движения его становятся целенаправленными. Все это успокаивает детей, способствует упорядочению и раскованности речи.

Иры “Инсценировки” и “Сюжетно ролевые” посвящены играм – драматизациям, в которых используется способность детей к творчеству перевоплощению для закрепления навыка правильной речи и приобретения свободы речевого общения. В инсценировках дети – “артисты” – учатся не принужденно говорить и действoвать, исполняя выученные роли. В сюжетно ролевых играх при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций (например, “В магазине”, “В парикмахерской”, “День рождения” и т. д.) у детей возникает естественная потребность в инициативной речи. Становясь “взрослым” во время игры, они обретают уверенность речевого общения.

В устранении заикания у дошкольников играет важную роль – “Заключительные занятия” – oрганизация и проведение праздников. Задача логопеда не только исправить речь заикающегося, но и подготовить его психологически к общению в любых условиях. Своеобразным экзаменом для ребят являются выступления на детских праздниках, где присутствуют гости: другие дети, родители, обслуживающий персонал и т. д.

И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская в своей методике предлагают формы работы с родителями заикающихся детей, где рассказывают родителям как важно, чтобы и дома соблюдалось правильное общение с заикающимся ребенком.

Методика Н.А. Чевелёвой и С.А. Мироновой

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения детей в детском саду».

С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада по разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы.

При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одними и теми же предметами, то во втором — предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова — при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

Методика Н.А. Чевелёвой

В логоᴨȇдических занятиях с заикающимися школьниками сегодня используются в основном методические рекомендации, предложенные для работы с детьми дошкольного возраста (для младших школьников) или с подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н.А. Чевелева в своем пособии предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников 1-4 классов в процессе ручной деятельности. Принципиально она мало отличается от предложенной ранее системы логоᴨȇдических занятий с заикающимися детьми — дошкольниками. Меняется в основном здесь лишь выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками. Соответственно учебным четвертям автор выделяет четыре ᴨȇриода последовательных логоᴨȇдических занятий:

1) сопровождающей речи;

2) завершающей речи,

3) предварительной речи,

4) закрепления навыков самостоятельной речи.

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда Н.А. Чевелева считает возможным проводить на школьных и поликлинических логоᴨȇдических пунктах. В сᴨȇциальных школах целесообразно использовать и уроки ручного труда. Автор считает необходимой при исправлении заикания работу с родителями ребенка, его учителем, лечебное, врачебное воздействие на его нервную систему.

Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом ᴨȇриоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот ᴨȇриод предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Итак, в методике, предложенной Н.А. Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе «Программы воспитания и обучения в детском саду» (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществить коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постеᴨȇнного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки».

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 ᴨȇриодов.

1) Проᴨȇдевтический (4 занятия). Основная цель — привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логоᴨȇда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом ᴨȇриоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обесᴨȇчивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логоᴨȇда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого ᴨȇриода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постеᴨȇнно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постеᴨȇнно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постеᴨȇнный ᴨȇреход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает, что своеобразная систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной, (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).

В связи с этим последовательность речевых упражнений усматривается в постеᴨȇнном ᴨȇреходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот ᴨȇреход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени.

Отсюда «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

Методика А.В. Ястребовой

А.В.Ястребова в результате исследования состояния развития устной и письменной речи заикающихся школьников 1—4 классов массовых школ обнаружила различный уровень общего развития речи. В зависимости от уровня речевого развития автор условно выделила две категории детей. К первой категории автор отнесла заикающихся детей с высоким и нормальным речевым развитием. Эти дети не отличались от школьников с нормальной речью.
Во вторую категорию вошли заикающиеся с элементами общего недоразвития речи, когда у них имело место недостаточное фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое развитие. Изучение особенностей речевого развития у этих детей, таким образом, протекало на фоне общего недоразвития речи, т.е. сопровождалось помимо расстройства темпа речи ограниченным запасом слов, представлений, понятий, недостаточным навыком звукового состава слова, специфическими недостатками произношения, явлениями аграматизма в устной и письменной речи.
Система логопедических занятий А.В.Ястребовой составлена для заикающихся школьников второй категории. Автор выделяет 3 периода в обучении этих учащихся.
Первый период: уточнение и расширение пассивных знаний детей в области языка, осуществляемое как путем организации целенаправленных наблюдений учащихся над звуковой стороной речи, так и в процессе активных упражнений в упорядочении ее темпа и плавности.
Содержание логопедических занятий первого периода составляют различного рода упражнения, способствующие: 1) упорядочению темпа, ритма и плавности речи; 2) расширению и уточнению словарного состава и запаса представлений и понятий; 3) овладению грамматическим строем речи; 4) развитию и закреплению навыков звукового и морфологического анализа слова.
Во втором периоде занятий активизируются полученные учащимися знания в области языка и закрепляется навык плавной, ритмичной и выразительной речи на более сложном речевом материале, с использованием более сложных видов упражнений. Логопедическая работа строится с целью дальнейшего расширения словарного состава, запаса представлений и понятий в области языка.

Третий, заключительный период занятий ставит задачу закрепить навык правильной, свободной речи. В этот период продолжается работа над звуковой и интонационной стороной языка, выдвигается требование осознанного использования учащимся знаний в области фонетико-фонематического, лексико-грамматического и интонационного состава языка и навыка плавной, выразительной речи в любой жизненной ситуации.
Таким образом, состояние устной и письменной речи заикающихся школьников с элементами общего недоразвития речи позволяют А.В.Ястребовой считать основными направлениями логопедической работы следующие: а) целенаправленное и всестороннее развитие основных взаимодействующих компонентов речи (фонетика, лексика, грамматика) в процессе работы над ее темпом и плавностью, б) тесную взаимосвязь речевого материала логопедических занятий с содержанием программы по русскому языку начальной школы, в) всемерное развитие активности детей.

Методика Ю.Б. Некрасовой

Для реабилитации подростков и взрослых, страдающих тяжелой формой логоневроза (заиканием), Ю.Б. Некрасовой на основе метода эмоционально-стрессовой терапии К.М. Дубровского была создана методика логопсихотерапии — разновидность психотерапии, направленной на восстановление нарушенной речевой коммуникации.
Суть этой методики реабилитации состоит в вызывании, усилении и закреплении состояния готовности к речи, а также обучении пациентов свободе смены психических состояний, что способствует полноценной коммуникации. Эффективность восстановления нарушенного общения достигается на основе личностного подхода позволяющего выявить творческий потенциал личности пациента и создать у него глубокую мотивационную включенность в логопсихотерапевтический процесс.
Авторская методика состоит из трех основных этапов:
1. Пропедевтический этап длится не менее полугода и строится на динамической психотерапевтической диагностике, в основе которой метод библиотерапии — лечение книгой. Данная диагностика позволяет выявить неповторимые личностные черты пациента и на основе этого «портрета неповторимости» выстроить стратегию и тактику последующей логопсихотерапевтической работы.
2. В основе второго этапа реабилитации метод эмоционально-стрессовой психотерапии К.М. Дубровского, который представляет собой подготовленное пропедевтическим этапом публичное индивидуально-групповое воздействие психотерапевтического и педагогического содержания. На сеансе за полтора часа происходит «снятие» симптомокомплекса заикания через «реконструкцию личности» во фрустрирующей ситуации.
3. Этот этап реабилитации основан на активной групповой логопсихотерапии: в течение 2-3 месяцев проводятся ежедневные 8-9 часовые занятия, основная цель которых — формирование саногенных (оздоравливающих) психических состояний, приводящих через последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление их к стойким новообразованиям личности. Этому служат нетрадиционные методы: библиотерапия — лечение книгой; символотерапия — разновидность психотерапии, использующей в качестве лечебного воздействия символическую функцию слова и речи; кинезитерапия — разновидность психотерапии, направленной на коррекцию психического состояния человека через работу с телом (парадоксальная гимнастика А.С. и А.Н. Стрельниковых, методика двигательной асимметрии Е.М. Харитонова, гуманно структурированный танец Г. Аммона), а также психотерапевтические беседы и специальная система речевых упражнений в форме коммуникативного тренинга. Каждая из названных форм и методов работы выполняет логопсихотерапевтическую, прогностическую, коммуникативную, мотивационно-стимулирующую и диагностическую функции.

  1. Характеристика методики Л.З. Ароновой-Арутюнян.

Методика Андроновой (Арутюнян) Л.З. «Нормализация речи заикающихся на основе синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки».
«Предлагаемый способ коррекции заикания является универсальным и может быть успешно использован при лечении как невротического, так и неврозоподобного заикания. …у заикающихся снижается фиксированность на акте речи, поскольку «ответственность» за технику речи (темп, слияние слов в синтагме, интонационный рисунок фразы) берёт на себя обученная рука, и заикающиеся могут, наконец, как и все нормально говорящее люди, прежде всего думать о смысле высказывания».
Методика позволяет решать проблему автоматизации навыка естественной бессудорожной речи.
Комплексная методика предусматривает влияние на все составляющие дефекта, начиная с психологического состояния больного, до мышечных зажимов, судорог и неправильного паузирования речи, страхов за исход речи, навязчивости и уловок.

Коррекционная работа ведется по нескольким направлениям:

1. Устранение речевых судорог с помощью способа лечения заикания, основанного на синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, диктующей ритмико-интонационный рисунок фразы.

2.Изменение внутреннего состояния заикающихся, формирование рефлекса спокойствия, связанного с актом вербальной коммуникации.

3. Автоматизация нового речедвигательного навыка, формирование нового устойчивого стереотипа в условиях реального общения с помощью системы функциональных тренировок.

Основной (интенсивный) курс лечения занимает 10 дней по 8 часов логопедических занятий с полным погружением в новое состояние. После окончания основного курса лечения пациенты способны говорить без заикания в любых ситуациях, но их речь замедлена и сопровождается движением пальцев рук. Замедление необходимо не столько для устранения спазматических задержек, сколько для надежного формирования нового речедвигательного навыка.

Затем в течение 6 месяцев проводится 6 обучающих микрокурсов (по 3 дня каждый), на которых постепенно нормализуется темп речи и осуществляется уход от движений пальцев рук.

В группе занимаются 3-5 человек. Она формируется, в основном, по возрастному признаку.

Теоретическое обоснование комплексной методики «Устойчивой нормализации речи заикающихся» Л.З. АРУТЮНЯН.
По мнению автора данной методики, основу заикания образует триада: речевые судороги, постоянное состояние тревоги, связанное с актом речи, и желание скрыть дефект. Это продиктовало идею необходимости «отрыва» от заикания по всем трем названным направлениям.
Основываясь на теории Н.П. Бехтеревой, автор рассматривает заикание как одну из форм устойчивого патологического состояния (УПС) и считает конечной целью работы -формирование нормального устойчивого состояния, которое, как всякое устойчивое состояние стремится к самосохранению и самоподдержанию. Это позволяет говорить о возможности безрецидивного лечения заикания.

Для методики характерен системный подход к речи, как к живому целостному организму, предполагающий одновременное воздействие на различные стороны речевой системы, такие, как темп, ритм, паузирование, мелодика и т.д.
Формирование у пациентов нового речедвигательного навыка, а не коррекция отдельных проявлений дефекта —
основной принцип методики.

Эта задача решается посредством синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, что позволяет не только устранить речевые судороги и наладить элементы просодии, но и закрепить навыки бессудорожной речи. Обученная рука становится как бы памятью о новом стереотипе, а со временем — автоматическим контролером речи и нового внутреннего состояния пациента. В дальнейшем навык свободной нормальной речи переходит на уровень подсознания, и надобность в использовании руки отпадает.
Вырабатывается новый речедвигательный навык, уделяется повышенное внимание работе над интонацией. При этом учитывается неразрывная связь речи и соответствующих движений (мимики, жеста и пр.). Именно они обусловливают формирование интонационно окрашенного звучания, тогда как обездвиженность ведет к нарушениям и самой интонации, и коммуникативной функции речи.

Вместе с тем корригируется и личность, что помогает заикающимся повысить самооценку, наладить контакт с окружающим миром. Как правило, вместе с речевым дефектом устраняется и его невротическая составляющая.
После смены прежнего УПС на новое устойчивое состояние, нормальное или близкое к норме, все компенсаторные возможности организма, как сказано выше, мобилизуются на защиту уже этого нового состояния при любой попытке его изменить. Только при этом условии можно говорить о достижении прочного положительного результата.

nsportal.ru

Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

Введение

  • Глава 1. Теоретические аспекты заикания
  • 1.1 Сущность заикания
  • 1.2 Формы заикания
  • 1.3 Течение заикания
  • 1.4 Причины и механизмы заикания
  • Выводы к 1 главе
  • Глава 2. Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками
  • 2.1 Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми
  • 2.2 Методика Н.А. Чевелевой
  • 2.3 Методика В.М. Шкловского
  • 2.4 Методика Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау
  • 2.5 Методика С.А. Мироновой
  • 2.6 Методика Г.А. Волковой
  • Выводы ко 2 главе
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Проблему заикания можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

Заикание — один из наиболее тяжёлых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце xix в. наш отечественный психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет.

Но, по мнению большинства учёных, заикание — это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

Логопедическая работа с дошкольниками с заиканием представлена в методических рекомендациях Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay («Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками». — М., 1959), С.А. Мироновой («Обучение и воспитание заикающихся дошкольных учреждений». — М., 1983), Г.А. Волковой («Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников». — М., 1983).

В основу системы преодоления заикания, предложенной С.А. Мироновой, положена деятельность ребенка, организуемая по разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Перед логопедом поставлены программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов последовательно усложняемой работы.

В методике Г.А. Волковой представлена система комплексной работы с заикающимися детьми, которая состоит из разделов: методика игровой деятельности, логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Н.А. Власова и Е.Ф. Pay предлагают работать над речью ребенка, переходя от простых ее форм к сложным: от сопряженной речи, через отраженную и вопросно-ответную речь, к описанию знакомых картинок, пересказу прослушанного текста, к спонтанной и эмоциональной речи.

Выбор методики преодоления заикания у дошкольников зависит от типа учреждения, в котором пребывают дети (логопедическая группа детского сада или условия стационара). Однако все авторы указывают, что преодоление заикания у дошкольников возможно лишь при комплексном воздействии, одной из составляющих которого является логопедическая ритмика.

Тема моей курсовой работы «Методика логопедической работы с заикающимися дошкольниками». Данная тема очень актуальна, поскольку нарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.

Цель данной курсовой работы — изучить методику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания.

Основными задачами, я считаю — это рассмотрение основных этапов, направлений, изучение методик логопедической работы по коррекции симптомов заикания у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты заикания

Заикание — мучительное, тяжелое расстройство речи. Оно трудно устранимо, дезорганизует личность ребенка, тормозит правильный ход воспитания и обучения, затрудняет нормальное включение дошкольника в детский коллектив Я.М. Горелик. Стихологический метод преодоления заикания..

Вот почему воспитателю следует серьезно задуматься над средствами устранения у своих воспитанников этого недостатка. Надо понять природу заикания, изучить личность заикающегося и овладеть доступными специальными педагогическими методами. При таких условиях воспитатель может помочь ребенку нередко даже в большей степени, чем специалист-логопед, в силу более интимного и длительного контакта со своим воспитанником и его семьей.

Заикание — функциональное нарушение речи, внешне выражается в судорогах мышц тех или иных органов речи в момент звукопроизношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Речь прерывается вследствие задержки на некоторых звуках и словах (Приложение 1).

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

На рубеже XVII-XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т.д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И.А. Куссмауля, а затем в работах И.А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г.Д. Неткачев, Ю.А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

К 30-м годам и в последующие 50-60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И. II. Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание — это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В.С. Кочергина, 1962). В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В.А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В.Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Б. Мезони). Так, Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы». Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

www.2vg.ru