Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза

Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза

19.00.07 – Педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2008

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

Официальные оппоненты:

Сорокина Татьяна Михайловна,
кандидат психологических наук, доцент

Мартынова Наталия Алексеевна

ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт

Защита состоится «13» октября 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 10 » сентября 2008 г.

доктор педагогических наук,

доцент Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах. Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, — творческая, целеустремленная и ответственная личность.

В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи – усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А.Артюхина, Н.Гришанова, И.Емельянова, М.Жасимов, Н.Лебедева, Н.Татаркина и др.). Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся. Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и её позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Е.Л. Афанасенкова, Л.И. Божович, И.А. Васильев, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. Манукян, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Ф.М. Рахматуллина, М.Г. Рогов и др.).

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых — мотивационный (Е.П.Ильин, А.Н. Печников и Г.В. Мухина, А.А. Реан и др.). Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, В.А. Якунин и Н.М. Мешков и др.). Также неоднократно показано (П.М. Якобсон, А.А. Реан, Ф.М. Рахматулина, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, М.В. Матюхина и др.), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению.

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е.П. Ильин, Б.Илькевич, С.А. Жорник, Л.И. Нугис, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.М.Рахматуллина, В.П. Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М.В. Вовчик-Блакитная, С.А.Гапонова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, Ф.М. Рахматуллина, Н.В. Комусова, В.Н.Шкуркин, и др.). В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы: характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены.

Через достаточно большой временной интервал после работ Н.Д.Левитова и Ю.Е. Сосновиковой, относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А.Гапонова, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, Дж.Гринберг, С.А. Гапонова, Ю.В. Щербатых и др.).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева, Н.Б. Пасынкова, Я.Рейковский и др.). Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А. Маслоу, Р.Эммонс и др.).

Обозначенная противоречивость эффектов стресса делает невозможным однозначно предсказать характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена. А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента.

Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.

Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, и разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: изменения учебной мотивации студентов вуза, возникающие под влиянием экзаменационного стресса.

Гипотезы исследования:

  1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного стресса у студентов происходят изменения в структуре учебной мотивации. При этом в постэкзаменационный период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается.
  2. Предполагается, что направление и характер изменений учебной мотивации студентов, возникающие под влиянием экзаменационного стресса, связаны с индивидуальными характеристиками индивида, а именно с локусом контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностой тревожностью, экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями.
  3. Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если
  4. — обучать студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний;

    — развивать субъектность и мотивационную компетентность (А.К. Маркова) студентов вуза.

    Задачи исследования:

    1. Проанализировать основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса. На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации.
    2. Исследовать изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности. Определить стойкость этих изменений в постэкзаменационный период (после каникул).
    3. Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене.
    4. Разработать и апробировать формирующую программу, направленную на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.
    5. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

      — деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

      — принцип единства психики как системы (Б.Ф. Ломов);

      — положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (В.А. Дёмина, С.А.Жорник, В.Т.Лисовский, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.);

      — теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), подходы к классификации потребностей отечественных (В.Д. Шадриков, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Альдерфер)

      Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных. Были использованы следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Важина, С.А. Голынкиной, А.М.Эткинда); Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой); опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; личностный опросник Г.Айзенка EPI, форма А. Для выявления имплицитных (т.е. неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.

      Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, Н критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий φ Фишера), а также корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа.

      Научная новизна исследования заключается в следующем:

      • На основе анализа изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.
      • Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене: выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот – ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.
      • На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

      Теоретическая значимость исследования:

      • Исследование вносит вклад в теорию мотивации учебной деятельности, расширяя теоретические представления о характере влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов.
      • Выявлены и описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных изменений в условиях экзаменационного стресса.
      • Обоснованы и экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.
      • Практическая значимость исследования:

        • Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.
        • В работе проведены и валидизированы модификации метода цветовых метафор И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.
        • Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.
        • Положения, выносимые на защиту:

            1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.
            2. Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот – ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.
            3. Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.
            4. Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.

            Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.

            Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

            Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2004-2007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).

            Основные положения работы доложены и обсуждены:

            — на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);

            — на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 2006);

            — на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).

            По теме исследования опубликовано 12 работ.

            Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).

            fizkultika.ru

            Совладание с экзаменационным стрессом у студентов вуза (на примере Интернет-экзамена) Текст научной статьи по специальности «Психология»

            Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Кучина Зульфия Бурхоновна

            Статья посвящена описанию результатов эмпирического исследования экзаменационного стресса и специфики совладания с ним у студентов высшего учебного заведения в условиях новой для современного образования формы проведения экзамена Интернет-тестирования в режиме реального времени. Раскрываются особенности восприятия студентами и стрессогенности данной формы экзамена, стратегии совладания с экзаменационным стрессом

            Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Кучина Зульфия Бурхоновна,

            Текст научной работы на тему «Совладание с экзаменационным стрессом у студентов вуза (на примере Интернет-экзамена)»

            (мужчин и женщин), чем у их соотечественников (прир=0.00) .

            Опять, как и в группе французских испытуемых, мы не обнаруживаем различий в представлениях немецких мужчин о себе и о женщинах-россиянках, что дает нам основание предполагать, что процесс межкультурного взаимодействия может быть более эффективен между муж-чинами-иностранцами и женщинами-россиянка-ми.

            В целом, стоит отметить, что образ представителей немецкой культуры более положителен, чем образ россиян. Немецкие испытуемые полагают, что россияне испытывают большее количество жизненных трудностей, с которыми они совладают менее конструктивно, чем жители Германии.

            Таким образом, изучение таких феноменов как осознание трудных жизненных ситуаций в разных культурах и различных паттернов совла-дания с ними могут способствовать лучшему пониманию культурных особенностей и налаживанию успешного сотрудничества между представителями разных стран.

            1. Бердяев Н. А. Судьба России. — М.: Советский писатель, 1990. — С. 15.

            2. Берри Дж.В. Кросс-культурная психология. Исследования и применение / Дж.В.Берри, А.Х.Пуртинга и др. — Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2007.

            3. Крюкова Т. Л. Возрастные и кросскультур-ные различия в стратегиях совладающего пове-

            дения // Психологический журнал. — 2005. — Т. 26.

            4. Митина О.В. Исследование женского гендерного поведения в социальном и кросс-куль-турном аспектах // Общественные науки и современность. — 1999. — N° 1.

            5. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. — М.: С-Ключ, 1999.

            6. Сикевич 3.В. Этническая неприязнь в массовом сознании россиян / Нетерпимость в России: старые и новые фобии / Под ред. Г Витковс-кой, А. Малашенко; Московский Центр Карнеги.

            7. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

            8. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Аспект Пресс, 2008.

            9. Энциклопедический словарь: Социальная психология / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — С. 119.

            10. Bollman S. Family members perceptions of actual and ideal maternal roles as a function of maternal employment // Perceptual and Motor Skills. 1988. V67. P 185-186.

            11. Ember С. R. Bibliography of Cross-Cultural Research Methods // Cross-Cultural Research 1990. 24: 141-154.

            12. Tajfel, H., Turner, J. C. The Social Identity Theory oflnter-group Behavior / In S. Worchel, L. W. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Relations. Chigago: Nelson-Hall. 1986.

            УДК 159.95 З.Б. КУЧИНА

            СОВЛАДАНИЕ С ЭКЗАМЕНАЦИОННЫМ СТРЕССОМ У СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕРНЕТ-ЭКЗАМЕНА)

            Статья посвящена описанию результатов эмпирического исследования экзаменационного стресса и специфики совладания с ним у студентов высшего учебного заведения в условиях новой для современного образования формы проведения экзамена — Интернет-тестирования в режиме реального времени. Раскрываются особенности восприятия студентами и стрессогенности данной формы экзамена, стратегии совладания с экзаменационным стрессом.

            Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Для повышения качества контроля усвоения знаний предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени (Интернет-тестирование). Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение его стрессоген-ности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.

            Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного стресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у обучающихся высшей школы. Однако, несмотря на такую актуальность темы наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её психофизиологические и медицинские аспекты. Имеются убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (M. Maes, M. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; R. Deinzer, W. Kottmann, P. Forster и др., 2000; О.М. Бокано-ва, 1974; В.В. Плотников, 1983; Е.А. Умрихин, Е.В-. Быкова, 1999; А.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых, 2000; А.Д. Ноздрачев, Ю.В. Щербатых, 2001). Как показывают исследования, после сдачи экзамена физиологические показатели возвращаются к норме не сразу, для этого необходимо несколько дней (М.В. Антропова, 1968; Ю.В. Щербатых, 2000).

            Результаты психологических исследований также говорят об имеющем место негативном влиянии экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (Дж. Гринберг, 2004; В.А. Доскин, 1988; Ю.В. Щербатых, 1997,

            О.М. Сергеева, 2008 и др.).

            Экзаменационный стресс рассматривается нами как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность

            учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н.Б. Пасынкова, 1996; Э.А. Голубева, 2005 и др.). Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе, экзаменационный, имеет и позитивный эффект для субъекта (Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф. Джонс, 2004; Т. Л. Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Психологическому анализу ситуации Интернет-экзамена было посвящено наше исследование.

            Экзамен — это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, требующая адаптации и совладания. Опираясь на понимание стресса как комплекса ответных физиологических, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие, мы изучаем его психологическое, точнее, эмоциональное содержание. Совладающее поведение, в нашем исследование,

            — это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе (Т. Л. Крюкова, 2005).

            Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним мы проводили при помощи опросника ОСС — WCQ (Опросник способов со-владания) С. Фолкман, Р. Лазаруса в адаптации Т.Л. Крюковой (2002), а также авторского опросника, целью которого было изучение стрессоген-ности ситуации Интернет-экзамена для студентов по сравнению с другими формами экзамена в вузе. Обработка данных проводилась при помощи процедуры контент-анализа, результаты исследования обрабатывались в программе STATISTICA 6,0 (критерии выявления различий между показателями выборок и-Манна-Уитни, Ь критерий Стьюдента), а также критерий R-Спир-мена для изучения связей исследуемых признаков. В исследовании приняли участие около 200 студентов разных курсов и специальностей Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

            В целях исследования специфики психологического состояния студентов во время проведения Интернет-экзамена по сравнению с экзаменом классической формы мы предлагали респондентам ответить на следующий вопрос: «Чем Ваше эмоциональное состояние на Интернет-экзамене отличается от обычного экзамена («ли-

            цом к лицу» с преподавателем)?». Так, лишь 14 человек из двухсот посчитали, что их состояние на данном экзамене ничем не отличается от классического. Примерно одинаковое количество испытуемых нашлось, чтобы поддержать оба вида экзамена. Так, 72 человека отдали предпочтение традиционной форме отчетности, и 75 человек предпочли новый вид экзамена — компьютерное тестирование. Остальные студенты ограничились описаниями особенностей ситуации (например, техническим обеспечением).

            Процедура контент-анализа позволила нам объединить полученные ответы в 6 категорий: психологическое состояние и сравнительное отношение к новому виду экзамена; оценка как результат экзамена; характеристика вопросов экзамена и отношение к ним; организационно-процессуальные особенности экзамена; влияние личности преподавателя; техническое обеспечение экзамена, которые подверглись анализу.

            Наибольшее количество (41,6%) ответов отражают описание психологического состояния и отношения студентов к компьютерному тестированию. Значительный вес здесь имеют описания меньшего волнения, стеснения и напряженности во время проведения Интернет-экзамена (16,7%). Среди причин этого называются как процессуально-организационные факторы (достаточное время, уединенность в работе и пр.), так и субъективно-личностные (влияние общения с преподавателем и с сокурсниками). Студенты отмечают, что такой экзамен более удобен, позволяет углубиться в себя и свои знания, сосредоточиться. Меньшее количество респондентов ответило, что «Интернет-экзамен проще других форм».

            Однако так оценивают Интернет-экзамен далеко не все студенты. Частыми являются описания большей стрессогенности, трудностей сосредоточения: так студентки гуманитарных специальностей больше предпочитают экзамен «лицом к лицу» с преподавателем и отмечают отсутствие обратной эмоциональной связи и более интенсивного личностного общения как субъективных причин (например, «Преподаватель может понять и помочь»).

            Отсутствие стойкого предпочтения и важности формы проведения экзаменационной процедуры отражается в 12 ответах испытуемых.

            Раскроем подробнее те особенности ситуации Интернет-тестирования, которые могут быть возможными причинами восприятия её как стрес-

            согенной. Наиболее частой в объяснении предпочтения той или иной формы экзамена называется специфика вопросов и возможных ответов на них. В качестве преимуществ Интернет-экзамена указывается отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем. Наличие вариантов ответов в тесте неоднозначно оценивается студентами: с одной стороны, это облегчает задачу («правильный вариант можно вычислить логически, даже не уча экзамен, и имея немного знаний по предмету»), а с другой, такая форма опроса не способствует «думанию», развитию интеллектуальных способностей студента, может, наоборот, запутывать, «сбивать с толку», требуют «механического, односложного воспроизведения, не дает возможности творчески выразить себя». Довольно часто вопросы теста оцениваются испытуемыми как «неадекватные», не отражающие реального содержания учебной дисциплины или пройденного материала.

            Студенты отмечают возрастание тревожности непосредственно перед экзаменом и во время его прохождения вследствие неопределенности, непредсказуемости, неожиданности, и поэтому, большей сложности вопросов. Следовательно, подобная форма экзамена оценивается ими не как проверка знаний, а как ситуация лотереи -удачи / неудачи (повезет-не повезет в вопросах), работа логики / интуиции в ответах.

            «Если не знаешь наверняка, — ответ не засчитывается, а на экзамене «лицом к лицу» есть шанс сформулировать мысль по-другому, и она будет засчитана» (Студентка 5 курса специальности «Иностранный язык»)

            «Нет возможности полностью продемонстрировать свои знания» (Студентка 4 курса специальности «Филология»)

            Немаловажным фактором предпочтения той или иной формы экзамена является влияние личности преподавателя. Значительный процент всех ответов включает описание позитивной роли и значения общения с преподавателем во время экзамена, включая получение актуальной обратной связи, помощи и т.п.

            «С преподавателем можно поговорить, понять свою ошибку или доказать свою точку зрения. можно вспомнить что-то дополнительное, показать свои нелекционные знания» (Студентка 5 курса специальности «Иностранный язык»)

            «На преподавателя можно воздействовать (нарисован смайлик — улыбка), а на компьютер нет» (Студентка 2 курса специальности «Филология»)

            «На Интернет-экзамене тяжелей тем, что если ты пошел (в своих размышлениях) по неверному пути, а, по сути, тему, вопрос ты знаешь, то тебе не помогут, тебя не исправят» (Студентка 2 курса специальности «Филология»)

            «С некоторыми преподавателями хочется разговаривать, сдавать им экзамен «лицом к лицу»

            — вызывает приятные эмоции — чувство роста и развития» (Студент 5 курса специальности «Психология».

            Другими словами, Интернет-экзамен не учитывает в настоящее время зону ближайшего развития студента (Л.С. Выготский), диагностируемую взаимодействием с преподавателем при традиционной форме устного экзамена (помощь, поддержка Другого).

            Среди негативных аспектов традиционного экзамена с преподавателем указывается страх не оправдать ожидания, испортить репутацию положительного студента, «упасть в глазах» преподавателя (несколько человек). То есть экзамен может провоцировать включение эго-защитных механизмов личности, раскрывает наличие проблем в самоотношении (самоуважении, самоэффективности) студента. Весьма значимым в предпочтении формы экзамена остается и организационно- процессуальный фактор, в который включаются временные рамки экзамена, возможность общения с сокурсниками, объем сил, затраченных на подготовку, возможность коррекции и уточнения непонятого. Так студенты часто отмечают большую свободу в ответах на вопросы, выражающуюся в возможности пропустить задание, вернуться и проверить, исправить ответы. Такая возможность, несомненно, по словам испытуемых, снижает силу переживания экзаменационного стресса, позволяет быть более уверенным. Интернет-экзамен проходит быстрее по времени, кроме того, у каждого студента есть достаточно времени для выполнения теста. Многие студенты отмечают меньшие затраты сил, психологических и интеллектуальных ресурсов, необходимых для подготовки к Интернет-тестированию, а также возможность поддержки, помощи и обсуждения с сокурсниками ответов на вопросы.

            «Времени дается очень много; даже при поверхностной подготовке можно справиться. Но я

            не согласна, чтобы все экзамены проводились в такой форме — это упрощает обучение — не развивает мышление, не позволяет развивать навыки грамотной речи, делового общения. Обычный экзамен сдать сложнее, чем Интернет-экзамен. Этот экзамен не проверяет истинных знаний» (Студентка 5 курса специальности «Психология»)

            Но в тоже время встречаются ответы о сложностях подготовки к такому экзамену «Было проще морально и сложно теоретически» (Студентка 5 курса специальности «Психология»).

            Среди преимуществ Интернет-тестирования испытуемые называют большую объективность оценки, отсутствие субъективной пристрастности преподавателя, давления, влияния с его стороны. Однако часть испытуемых отмечает большую категоричность оценки правильности ответа (. с преподавателем можно рассуждать, убеждать его в своей правоте, он может намекнуть, подсказать.), невозможность что-либо изменить, исправить после завершения тестирования (например, договориться о пересдаче, взять еще билет или вопрос и др.) и, как следствие, больший страх перед результатом: «Страшно, потому что знаешь, что, завершив тест, уже ничем себе не поможешь» (Студентка 3 курса специальности «Филология»).

            Одним из важных показателей психологического комфорта и удовлетворенности Интернет-экзаменом является степень согласия студентов на проведение всех экзаменов в подобной форме. В нашем исследовании проявилось постепенное снижение интереса, согласия студентов разных курсов на участие в Интернет-тестировании на всех экзаменах. Этот факт подтверждают значимые различия степени согласия на участие между первым и четвертым ^=-2,266, при р=0,03), вторым и пятым курсами ^=-6,254, при р=0,00). Мы считаем, что это связано не только с большим приобретенным опытом участия в экзаменах классической формы («лицом к лицу» с преподавателем), но и с возрастанием коммуникативной компетентности, формированием своей позиции, точки зрения, отношения к изучаемым явлениям и феноменам. Это, несомненно, влияет на большее предпочтение экзамена с преподавателем, дискуссионных форм общения, поощрения проявления индивидуальной точки зрения у студентов старших курсов, особенно, на гуманитарных специальностях.

            Все вышесказанное подтверждает мысль о

            неоднозначности преимуществ той или иной формы экзамена как более или менее стрессогенной. Выше описанные факторы психологического отношения к Интернет-тестированию у студентов, выделенные нами в процессе проведения процедуры контент-анализа, неоднозначны и существенно различаются в оценке предпочтительности студентами. Это хорошо иллюстрирует имеющиеся в научной литературе исследования о различиях восприятия стрессогенности ситуации экзамена разными типами студентов (В.Б. -Шарай, 1979; В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989; З.Б. Кучина, 2009).

            В процессе анализа данных мы выделили 2 группы испытуемых по критерию силы переживания стресса на экзамене с условным названием: «волнующиеся» и «не волнующиеся». При сравнении этих групп оказалось, что они отличаются только по уровню мотивации достижения, которая у «не волнующихся» выражена гораздо сильнее (и=372,5, при р=0,04) и более высокому

            проценту выполненных заданий на Интернет-экзамене (и=1687,5, при р=0,02). Других различий (в оценке экзамена, особенностях совладания) не выявлено.

            Реакции на экзаменационный стресс у студентов различны, но в случае Интернет-экзамена мы можем говорить о следующих тенденциях (Диаграмма 1). Наиболее часто студенты используют стратегию Принятие ответственности (т=19,67), что выражается в осознании и принятии ответственности за результат экзамена. Выше мы показывали, что студенты действительно отмечают, что Интернет-экзамен отличается некоторой «уединенностью», студент находится «наедине со своими знаниями». Реже студенты обращаются к стратегиям Дистанцирование (т=12,31), Бегство/Избегание (т= 12,0), Поиск социальной поддержки (т= 10,87). Меньше всего в выборке студентов в целом используется ко-пинг-стратегия Положительной переоценки ситуации (т= 8,99).

            Выраженность копинг-стратегий на экзамене по методике ОСС-WCQ

            Активность использования стратегий совпадающего поведения студентами

            Согласно большинству исследований специфики использования стратегий совладающего поведения, более активно обращаются и используют социальную поддержку в процессе совла-дания с трудными жизненными ситуациями женщины (Т.Л. Крюкова, Т.В. Орехова, 2003). Однако в нашем исследовании обнаружился любопыт-

            ный факт: в ситуации Интернет-экзамена в состоянии стресса к стратегии Поиск социальной поддержки более активно обращаются именно мужчины (=-2,268, при р=0,024). Кроме этого, мужчины чаще используют стратегию Принятие ответственности (=-2,45, при р=0,015). Частота обращения к остальным стратегиям совладания

            не имеет половых различий.

            Особенности совладания и активность использования тех или иных стратегий копинга изменяются с возрастом (Крюкова, 2005). В нашем исследовании студентов ВУЗа всех пяти курсов мы также зафиксировали ожидаемые возрастные различия в совладании.

            Мы диагностировали изменения в активности использования студентами такой стратегии совладания как Принятие ответственности,

            которая проявляется в признании своей роли в проблеме и её разрешении (Диаграмма 2). Значимое возрастание активности использования данной стратегии наблюдается в период между первым и третьим курсами обучения (=2,385, при р=0,02), и особенно между вторым и третьим (1=3,053, при р=0,00). О таком же скачке можно говорить в целом в период между вторым и пятым курсами (1=2,509, при р=0,01).

            влияние курса обучения студентов на применение юти-г-стртегум гпланрсва-ме решения проблемы юэффмциенгвгмя-мя: Р[4, 132)=4,3522, р=,00244

            Рисунок 1. Выраженность у студентов копинг-стратегии «Планирование решения проблемы»

            Изменение активности использования стратегии «Принятие ответственности»

            Активность использования стратегии совладания Планирование решения проблемы в целом возрастает за период студенчества, наблюдая значимые скачки между первым и третьим (1=2,101, при р=0,04), третьим и пятым курсами (1=2,442, при р=0,02). Процедура однофакторного анализа позволила нам доказать влияние курса обучения студентов на выбор копинг-стратегии Планирование решения проблемы. Из Рисунка 1 следует,

            что меньше остальных к данной стратегии в стрессовой экзаменационной ситуации обращаются студенты 3 курса. Остальные студенты используют её довольно активно, особенно студенты 5 курса. По данным Ю.Л. Сорокиной (2005), также ведущим компонентом учебной адаптации студентов вуза является кризис, который переживается во 2-5 семестрах обучения в вузе, что проявляется в снижении эмоционального комфорта,

            росте тревожности, активизации адаптационных процессов и сопровождается интенсификацией совладающего (копинг) поведения. Копинг-пове-дение студентов динамично: на первом курсе в связи с недостаточной адаптацией выражен неэффективный эмоционально-ориентированный копинг-стиль и копинг-стратегии «избегание» и «импульсивные действия», только во 2-5 семестрах проявляются эффективный проблемно-ориентированный стиль, а также стратегии «планирование решения проблемы» и «ассертивные

            действия», но не у всех студентов.

            Некоторые изменения происходят и в активности использования копинг-стратегии Поиск социальной поддержки (Диаграмма 3). Результаты статистической обработки данных показывают значимое уменьшение активности использования данной стратегии в процессе совладания с экзаменационным стрессом в период между вторым и пятым (=2,509, при р=0,01), третьим и пятым курсами (=2,232, при р=0,03).

            влияние курса обучения студентов на применение копинг-стратегии самоконтроль коэффициент влияния F(4, 132)=2,9347, р=,02309

            Рисунок 2. Выраженность у студентов копинг-стратегии «Самоконтроль»

            Изменение активности использования стратегии «Поиск социальной поддержки»

            Стратегия совладания Самоконтроль значимо изменяется между вторым и третьим курсами (=2,259, при р=0,03). В остальных случаях изменения не так выражены. Однофакторный анализ показал, что наиболеё активно к такой стратегии реагирования на стресс как Самоконтроль более часто обращаются студенты 1 и 2 курсов и

            наиболее редко — студенты 3 и 4 курсов.

            Вышеописанные тенденции говорят о значимых изменениях в структуре совладания с экзаменационным стрессом и активности использования копинг-стратегий за период обучения в ВУЗе. Остальные стратегии совладания (Конфрон-тативный копинг, Положительная переоценка,

            Дистанцирование, Бегство/Избегание), таких изменений не выявили, что говорит об их большей вероятностной детерминированности не столько особенностями ситуации экзамена и курсом обучения, сколько личностными диспозициями.

            Таким образом, нельзя говорить об однозначном преимуществе Интернет-экзамена по сравнению с экзаменом классической формы у студентов в психологическом плане. Оценка стрес-согенности подобной формы экзамена разнится у студентов, и вероятно, более связана с личностными особенностями и курсом обучения студентов (желание участвовать в таком экзамене постепенно снижается к 5 курсу). «Волнующиеся» студенты отличаются в основном более низкой мотивацией достижения и меньшим процентом выполненных заданий на экзамене. Наиболее часто используемые студентами копинг-стра-тегии на Интернет-экзамене: Принятие ответственности, а также Дистанцирование, Поиск социальной поддержки, Бегство/Избегание.

            Полученные результаты могут быть использованы для предсказания уровня стресса, предупреждения непродуктивного стресса у студентов во время экзаменов, работы по психологической подготовке, формированию у студентов умения управлять своим поведением, в частности, формировать оптимальное совладающее поведение для преодоления трудностей, связанных со сдачей экзаменов, для консультирования и подготовки преподавателей и руководителей ВУЗа по данным вопросам.

            1. Изард К. Эмоции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

            2. Крюкова Т.Л. Психология совладающего

            поведения: Монография. — Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.

            3. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал.

            — 2008. — Т. 29. — №> 2. — С. 88-95.

            4. Крюкова Т.Л. Роль социальной поддержки в совладающем поведении мужчин и женщин / Т.Л.Крюкова, Т.В.Орехова // Психология и практика: Сб. науч. Трудов / Отв. ред. В.И. Кашниц-кий. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.

            5. Кучина З.Б. Экзаменационный стресс как неоднозначно трудная жизненная ситуация для студентов университета / Личность в трудных жизненных ситуациях как актуальное научное направление копинг-исследований в России: Материалы научно-практической конференции, 1213 ноября 2009 г., г. Омск. — Омск, 2009.

            6. Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.-практ. конференции 16-18 мая 2007 г. Кострома / Отв. ред. Е.А. Серги-енко, Т.Л. Крюкова. — Кострома, 2007.

            7. Ротенберг В. С. Мозг, обучение, здоровье / В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко. — М.: Просвещение, 1989.

            8. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Изд-во «Прогресс», 1982.

            9. Сергеева О.М. Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов ВУЗа: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2008.

            10. Сорокина Ю.Л. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического вуза: Дисс. . канд. психол. наук. — Ярославль, 2005.

            11. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. — СПб: Питер, 2008.

            cyberleninka.ru